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《義務教育語文課程標準（2022年版）》在總目標中提出，要將多種閱讀方法滲透到教學中并鼓勵學生掌握閱讀方法，能夠獨立閱讀日常的書報雜志，鑒賞文學作品，通過使用語文工具書閱讀淺顯的文言文；在閱讀中，有自己的思考和見解，享受閱讀，并且愿意去傾聽和表達，通過口頭語言文字的學習與他人進行良好的溝通和交流，在閱讀策略單元的學習中感受文字的力量，表達自己的想法、感受和體驗[1]?！备鶕读x務教育語文課程標準（2022年版）》要求，小學低年段閱讀量不少于5萬字，中年段閱讀量不少于40萬字，高年段閱讀量不少于100萬字，因此，整個小學階段至少要完成145萬字的閱讀量，顯然這實踐起來不是一件易事[2]。為了促進小學生閱讀能力的提高，幫助學生達成閱讀量的要求，小學語文統編教材設置了閱讀策略單元。這就需要教師對教材有一個全面的了解，對于閱讀策略單元的特點進行全面的分析，這樣才能更好地開展閱讀教學，達成閱讀教學目標，促進學生的成長。
一.統編版小學語文閱讀策略單元的教學價值分析閱讀教學包括從看到思再到說的重要環節，能夠幫助學生更好地理解和運用語言。學生閱讀能力的增強離不開教師的閱讀教學，也離不開使用閱讀策略之后的自我反思，在閱讀教學的過程中，教師通過閱讀單元教學策略的運用，引導學生學會閱讀、學會反思、學會質疑，不僅發展了學生的閱讀能力，還為語文的學習奠定了基礎。
（一）促進深度理解與思維發展閱讀的過程當中,學生為了更好地理解課文內容,會進行深度地思考以便更深入地分析文本的內容，而這個過程則是學生思維能力鍛煉的過程，對其思維能力的發展具有促進作用?！邦A測”策略需要學生進行假設和大膽的想象，“提問”策略需要學生在閱讀中具有問題意識，“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”策略對學生的綜合思維能力進行了有效訓練，這種系統化的閱讀策略學習，使學生在思考中閱讀,在閱讀中思考，從而促進學生思維的發展[3]59。
（二）培養閱讀習慣與閱讀興趣統編版小學語文閱讀的四個策略單元都有各自的側重點，教師能否清楚地把握策略單元的特點，對于培養學生的閱讀能力具有重要的意義。良好的閱讀習慣會伴隨和影響人的一生。學生的閱讀興趣和良好的閱讀習慣，在教師的系統化教學和閱讀策略單元的規范化學習中得以培養。四個策略單元是根據學生的身心特點層層遞進的，前一階段是為后一階段的學習奠基的。在閱讀策略單元的教學中，教師如能引導學生邊閱讀邊揣測邊思考，并把各個階段的閱讀策略相結合，就能讓學生對課文內容有一個深入的了解和清晰的把握，而在這樣的學習過程中，學生才能感受到閱讀的快樂，真正享受閱讀，同時，閱讀的興趣也會伴隨著閱讀效果的提高而不斷增強。
（三）實現方法科學化和閱讀系統化統編版小學語文閱讀策略單元作為一個獨立且完整的部分，為學生的閱讀提供了切實有效的方法，從學習到運用是一個連貫和系統的過程。教材中不僅有單元閱讀，在閱讀鏈接中還為學生提供了整本書閱讀的參考，從課堂過渡到課外，使閱讀策略在不斷的思考之中逐漸深入，并且形成一個完整的思考。在這個信息大爆炸的時代，有太多碎片化的信息需要進行甄別和篩選，統編版教材在很大程度上解決了這個難題，讓學生能夠靜下心來體會閱讀的快樂。
二.統編小學語文教材閱讀策略單元的編排特點
統編版小學語文教材中強調要培養學生的閱讀意識，提高學生的閱讀能力，要讓學生通過語文的學習掌握不同的閱讀方法，從而具備獨立自主閱讀的能力[4]。為了實現這一目標，統編版小學語文教材特別設定了閱讀策略單元，“閱讀策略”顧名思義就是閱讀的方法、方式和技巧，閱讀策略單元是立足于閱讀任務而特別設置的教學單元，在閱讀教學中滲透語文學科知識，讓學生在享受閱讀的過程中習得方法、運用方法并掌握知識，促進學生進行有目的、有策略的閱讀，提高學生的整體閱讀水平[5]。小學語文統編版教材在三、四、五、六年級上冊分別設置了“預測”“提問”“提高閱讀的速度”和“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元，這四個閱讀策略單元的編排呈現出以下特點：
（一）注重文體組合的多樣性和互動性閱讀策略的習得是為了幫助學生開展廣泛的閱讀，而學生在閱讀的過程中不可能局限于一種類型或結構，所以閱讀策略要適應各種文體，以便于學生在閱讀中更好地使用和遷移，因此編寫組在編排各單元的閱讀課文時注意到了文體的多樣性和互補性。通過資料搜集可以發現，除了三年級“預測”單元只有一種體裁之外，其他策略單元都是由兩種以上體裁的文體構成的。各文體之間相互補充，不但增強了閱讀之間的多樣性和趣味性，還有助于激發學生的閱讀興趣，幫助學生掌握不同的閱讀策略。閱讀策略只有經受得住不同文體、不同結構的驗證，才能真正地被學生掌握，才能運用于閱讀實踐之中[6]。
（二）各單元之間層層遞進、螺旋上升閱讀策略單元作為一個獨立的單元安排在每個年級的上冊教材之中，其中，三年級的“預測”單元中以文學類作品居多，主要是培養學生的閱讀興趣，而“預測”作為激發興趣的最有效的方式在很大程度上為學生進一步掌握閱讀策略奠定了基礎?！疤釂枴弊鳛樗哪昙夐喿x策略單元的核心要素，有利于幫助學生理解課文，并形成獨立的思考，使學生能夠在發現問題、提出問題并且解決問題的過程中更好地理解課文?！疤釂枴辈呗詥卧哪康脑谟谂囵B學生的問題意識，較三年級而言，難度增加。當然，學生需要接觸到的信息量是巨大的，所以在五年級的閱讀策略單元中以“提高閱讀速度”為主，它不僅強調閱讀的速度，還包括閱讀質量的同步提高。它在前兩個年級的基礎之上提出了更高要求。六年級則強調學生“有目的地閱讀”，它的綜合性是最強的，“有目的地閱讀”過程囊括了前面學到的所有策略，是對先前習得策略的綜合運用和實踐。盡管每個年級的每篇課文都承載著不同的訓練目標，但它們之間的訓練都是層層遞進、螺旋上升的，都共同服務于提高學生的閱讀能力這一目標。
（三）助讀系統助力閱讀策略的習得助讀系統作為統編版語文教材中不可或缺的組成部分，它一方面讓師生能夠更好地把握教學目標和學習目標，另一方面提供了指導的方法，使教師的教和學生的學更易于操作。在各個年級的閱讀策略單元中，我們可以看到一套豐富且完整的助讀系統，包括單元導語、旁批、泡泡語、課文插圖和課后交流平臺等。這些環節都是緊緊圍繞閱讀主題展開的，通過提示語、圖片以及課后習題等方式層層遞進助力閱讀策略的習得[7]。
三.統編版小學語文閱讀策略單元的教學策略
（一）明確目標，整體推進閱讀策略單元在編排上注重整體性、系統性，以螺旋上升的方式呈現學習的內容，對于閱讀策略單元教學的整體推進具有重要的意義。在教學過程中，要引導學生對閱讀策略單元的編排有一個清晰的認識，一方面要了解單元主題、語文要素以及人文素養，在把握整體的基礎上制定層級目標；另一方面，將閱讀策略單元的教學與普通單元相結合，通過層層滲透，讓學生從整體上把握閱讀策略，完成單元的整體目標，將閱讀策略的訓練和實踐落到實處。閱讀策略單元的文章一般包括精讀和略讀兩種，精讀文章作為閱讀的范文，在某種程度上具有基礎性、引導性和示范性的作用，幫助學生從整體上認識和把握閱讀策略。而略讀課文在閱讀策略單元中的作用是在于幫助學生把閱讀策略運用于實踐之中，培養學生的閱讀意識，構建閱讀體系，提升閱讀能力。教師要準確領會這兩類閱讀課文的編排意圖，綜合利用好這些課文，已達成單元學習的整體目標。
（二）把握整體，多角度滲透統編版語文教材每個學習單元都有明確的單元主題，且包括單元導讀、精讀、略讀、課后習題和習作等五個部分，這五個部分構成一個整體，為閱讀策略單元的人文主題和語文要素服務。例如在三年級預測策略的單元教學中，教師可以引導學生一邊閱讀、一邊思考，結合旁批，進行預測。在《在總也倒不了的老屋》的課堂教學中，題目旁的批注中寫道“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”教師可以通過旁批讓學生進行預測，并進一步引導學生關注旁批，不斷提出新的問題，讓學生去大膽想象和猜測，突破原有思維的局限，建構學生自己的邏輯思維體系,這對學生閱讀能力的提升將起到了至關重要的作用。從關注旁批到提問，再到猜測和想象，層層深入，從整體上入手使學生的閱讀水平得到進一步的[3]60。
（三）立足課堂，教授閱讀策略課堂上，教師在引導學生對閱讀文本進行整體感知時，要有全局意識，從整體上把握文章的主要內容，不可機械盲目地帶領學生一字不落的從頭讀到尾。在教學中體現方法，引導學生習得方法。首先，教師要把握好閱讀單元的教學目標并引導學生完成閱讀任務，明確閱讀目的，培養學生閱讀的整體思維意識，形成全局觀念，從整體上把握閱讀目標，提升閱讀能力。在閱讀時要準確區分各閱讀單元的特點，靈活而有針對性地開展各閱讀單元的教學。其次，在教學時，提醒學生閱讀時要邊閱讀邊思考，合理利用文中的旁批，借助課文插圖、已有生活經驗、結合文本內容以及文章結構進行預測，讓預測有據可依，同時將閱讀策略的方法傳授給學生。最后，在課堂上，教師要依據學生的實際情況加強方法的示范，使學生在不斷強化和反復實踐中習得閱讀的方法[8]。
（四）引導實踐訓練，強化閱讀效果閱讀策略的方法多種多樣，而踐行、鞏固閱讀策略，提高學生閱讀能力在于閱讀訓練。不管是中年段的“預測”和“提問”，還是高年段的“提高閱讀的速度”和“有目的地閱讀”，其關鍵步驟都在于大量的閱讀實踐[9]。盡管教材中的閱讀策略單元及其他單元學生提供了一定的閱讀素材，但是閱讀訓練不能僅停留在閱教材之中，因此教師要引導學生在課外閱讀的過程中有意識地運用閱讀策略。例如在四年級的閱讀策略單元中學習了“提問”策略，當學生閱讀四年級“快樂讀書吧”推薦的科普文章時，就要邊閱讀邊進行提問，養成良好的閱讀習慣。以《一個豆莢里的五粒豆》為例，為了培養學生的問題意識，發散學生的思維，教師可以將游戲運用于閱讀訓練中。例如：以小組為單位進行比賽看哪個組的提問最多；哪個組立足的角度多而新穎；哪個組的問題分類最清晰。教師引導的過程中可以給予適當的言語鼓勵和物質獎勵，進一步激發學生的興趣。教師要為學生創造和提供運用閱讀策略的機會，把閱讀的主動權還給學生，通過學生自身的探索和感受來理解不同閱讀策略的意義，并通過不斷的實踐來鞏固閱讀策略，以深化對閱讀策略的認識，有效地落實讓學生從學習到使用再到梳理總結的三大環節，進一步提高學生的閱讀能力。
（五）創新評價，激發閱讀興趣在進行閱讀策略單元教學的過程中，教師不僅要組織各種各樣的閱讀活動，還要針對不同類型的活動創新評價的體系，做到因人而異。鼓勵和夸獎因人因狀態而不同。教師可以在學校組織書香學生、書香班級、書香家庭的評比活動，制定強力而有效的方案，明確評選的具體要求、條件、內容以及評選的程序。另外，教師要從學生課堂表現和課后閱讀情況兩個方面對學生的閱讀能力做出客觀而全面的評價，從整體出發，綜合評價學生的閱讀能力。課后與學生一起制定閱讀計劃，為學生推薦必讀書籍，定期召開讀書分享會，對那些表現好的學生及時予以強化，并在會上予以表彰，也可將這些學生的照片展示在表揚欄中，一方面激勵這些同學更加努力，另一方面也為其他同學樹立榜樣并引導他們向榜樣看齊[10]。學生的學習離不開閱讀，而閱讀是語文學習的基礎，閱讀策略的習得對于學生學習和成長無疑具有重要的作用。為此，我們要站在語文課程改革的高度，立足于教學的實際情況，利用好統編小學語文教材的閱讀策略單元，并把握其編排特點，明確其教學目標，落實好各項教學策略，如此才能有效促進學生整體閱讀能力的提升。
作者:袁笑 盧錦珍 單位:南寧師范大學初等教育學院
語文教學探析2
《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，課程思政建設是全面提高人才培養質量的重要任務。[1]在實際教育教學過程中，落實課程思政的主渠道是課堂教學。而在課堂教學中，任課教師所秉持的教育理念將直接影響到課程思政達成的效果。本文擬以高職院?！缎W語文新課程教學法》課程教學為例，探索在課程思政背景下以學生為中心的課堂教學改革。
一、理論基礎“
以學生為中心”最早是由美國著名心理學家卡爾·羅杰斯提出。該理論源自于美國教育學家、心理學家杜威的“以兒童為中心”的觀念?！耙詫W生為中心”的教育理念提倡讓學生獨立思考和探索知識，激發學生的學習積極性，使學生成為課堂上學習的主體，養成自主學習的習慣，培養自主創新的能力?！耙詫W生為中心”的教育理念其核心在于教育者要承認：學生是發展的人，是獨特的人，是具有獨立意義的人。秉承“以學生為中心”的教育理念就需要我們在日常教育教學工作中遵循學生的身心發展規律，承認學生具有巨大的發展潛能，認識到學生是處于發展過程中的人。在教育教學過程中要尊重學生的獨特性，了解學生的個體差異性，用發展的眼光看待每一位學生。同時，要認識到學生是獨立的個體，學生的言行舉止是獨立于教師頭腦之外的，是不以教師的意志為轉移的。
二、現狀分析在
我院小學教育專業開設的《小學語文新課程教學法》課程教學中進行“以學生為中心”的課堂教學融入課程思政改革，無疑是對當下課堂教學的一種挑戰。當下課堂教學中，主要是以“教師講授理論知識—學生根據所學理論知識撰寫教學設計、制作PPT—教師指導—學生練習試講—教師點評”這種模式展開，學生在課堂上的自主性相對較弱。雖然在日常教育教學工作中，我們也一再強調要以學生為中心，但在實際的教育教學活動中，“以學生為中心”的理念總是會因課堂教學過程中的實際情況而淡化。例如：在理論課講解過程中，往往都是以老師的講解為主，學生在課堂上只是一味地接受知識，至于理解了多少、接受了多少、有多少內容能夠內化為自己的知識這類問題很難考評。學生的實踐活動：撰寫教學設計、制作PPT、試講，大多時候也會受到老師對課程的理解角度、評課、學生學習經驗等的制約，雖然學生在此項教學過程中是全程參與的，但由于理論知識掌握不扎實、理解不到位，加之實踐經驗缺乏，所以很多時候學生在不知不覺中就淡化了甚至是放棄了自己是學習的主體這一角色。因此，“以學生為中心”的理念就無法得到落實。其次，我院小學教育專業是培養小學教師的，當下他們在學校所接受的教育，任課教師所秉承的教育理念和教育方法，會潛移默化地影響到他們后期在工作中對待小學生的觀念和教育教學態度。
三、改革探索“
以學生為中心”的教學理念關注以學生的學習和發展為中心，筆者經過多年的課堂教學探索和實踐，探索在實際教學過程中從以下幾條路徑進行改革：1.教學目標的設計融入課程思政，做到明確目標、有的放矢教學目標不僅是教學活動的預期結果，而且是教學活動的調節者。[2]合理的教學目標會對整個教學活動產生積極的影響。教學目標在整個教學活動中起著舉足輕重的作用。一是教學目標的指向作用。二是教學目標的激勵作用。三是教學目標的標準作用。因此，在設定教學目標時就緊緊圍繞“以學生為中心”的理念、融入課程思政進行設計，對整堂課的教學都會產生積極的影響。具體到《小學語文新課程教學法》課程，以閱讀教學的一般程序這一節為例，我們首先了解學生的整體水平和個體差異，在充分分析了學生的學情之后，我們結合本堂課的具體教學內容“導入、揭題、讀題，初讀課文、整體感知，細讀課文、深入領悟，熟讀回顧、遷移運用”，貫徹“以學生為中心”的教學理念融入課程思政，將教學目標擬定為：知識與能力目標：學生通過本節課理論知識的學習和實踐探索，領會閱讀教學的一般程序包括哪些內容，并能夠就某一篇閱讀教學課文進行閱讀教學的一般程序分析，在試講中熟練應用；過程與方法目標：結合自己喜歡的一篇語文課文，分析閱讀教學的一般程序并主動識記；情感態度與價值觀目標：通過對閱讀教學一般程序的理解、識記和應用，嘗試不同課型的閱讀教學設計方法，在實際教學過程中能夠大膽創新，推陳出新。
作者:郭樂張妮 單位:漢中職業技術學院師范學院;漢中市青年路小學
語文教學探析3
在三十多年的教學改革中，我國小學語文教學經歷了“雙基目標”“三維目標”和現如今的“素養課程目標”三個階段，教學模式也從強調講解分析的灌輸式、注重體驗感悟的自主探究式，逐步過渡到如今的統整單元、情境實踐式。筆者認為，在新的時代、新的征程中，我們理應按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，基于立德樹人培養目標，嚴格落實語文核心素養，追求“成人成事”的小學語文教學。
一、何謂“成人成事”的語文教學？什么樣的語文教學才是好的呢？這要從語文課程本身具有的“工具性和人文性”功能來看。筆者曾偶然聽到兩節《圓明園的毀滅》：一節是引導學生感悟課文通過詳寫圓明園的繁華來襯托課題的寫法，并對第3自然段進行仿寫訓練。在這個案例中，教師只強調對語文知識技能的學習，而未能同時發揮語文的人文性功能，實現立德樹人目標。而另一節課剛好相反，教師鏈接大量資料，強調愛國主義教育，但罔顧語文要素，忽視了應有的知識技能訓練，使課堂喪失了語文味兒。筆者認為，這樣的語文教學與《義務教育語文課程標準（2022年版）》的課程目標相違背，學生在語文學習中未能習得做人與做事的意志品格和關鍵能力。筆者在執教《圓明園的毀滅》一文時，首先思考的便是如何兼顧語文學科的人文性和工具性，如何落實教材文本的人文主題和語文要素。為此，筆者圍繞單元語文要素“結合資料，體會課文表達的思想感情”，提出文本情境主題：“假如你站在圓明園的廢墟上，當游客問‘圓明園的毀滅有什么損失，為什么’時，你該如何回答？”圍繞這一核心問題，筆者引導學生在真實的、統整的主題情境中，轉換角色，結合單元語文要素查閱資料，深入了解圓明園的歷史文化價值，并通過多元朗讀感悟課文內容和寫法，感受作者的痛惜之情，體會愛國主義情感。這樣的教學讓學生在習得解決問題的語文能力的同時，自然而然生出作為中國人的愛國主義情感與振興中華的使命感。雅斯貝爾斯說：教育，為的是使人“通過語言傳承而成為人”。[1]這告訴我們語文學習的價值在于使人成為人?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》也強調語文課程的奠基與育人價值。由此，筆者所謂的“成人成事”的語文教學，就是引導學生通過語文學習，逐步學會正確地做事和解決問題的意志品格與關鍵能力，讓每一個學生在社會上能“做好人”和“做成事”。具體表現為通過語文課程學習，幫助學生不斷擴大精神財富，樂觀地面對生命中的各種可能，此為“成人”。與此同時，要幫助學生養成既能看到別人的世界，也能用語言描述自己的世界的素養和能力，并形成在真實的情境中正確地做事和解決問題的能力，此為“成事”。
二、“成人成事”語文教學的具體實施
（一）統整單元，把握教材語文教學首先面對的是“教什么”的問題，對“教什么”的思考體現的是教師的課程觀，而課程觀最先體現在對教材內容的處理上。以往教材中零散的語文知識編排，使教師很難有效把握教學內容，學生亦不能形成系統的語文素養。統編教材雙線組元的編排特點，使單元人文主題和語文要素體現出單元聯動的特點，也即教材把某一人文主題和語文要素貫穿在單元的每一個板塊、每一個內容之中，形成了一個訓練的集合體。基于此，筆者在教學時圍繞文本主題和語文要素，關聯本單元或其他單元的相關主題和語文要素，發揮整體意識和系統思維，通過單元內板塊重組、單元外整合等方式，與語文要素、口語交際、語文園地、習作相互聯結，讓教學更具綜合性與整合性，進而提高學生語文學習的統整性。
（二）讀悟課文，加強體會儲備一定量的語言知識是學生發展語文核心素養的前提。教學中，筆者引導學生抓住文本關鍵語句，提取關鍵信息，聯系生活進行感悟，并通過多形式的朗讀反復品味，進而體會文本中美好的心靈和高尚的人格。學生通過對語言的體會涵泳實現了人文精神的傳遞，同時也通過感悟語言內涵，建構語言模式，發展語言表達能力，實現了對語文知識的有效積累。
（三）創設情境，架起橋梁兒童是通過形象來認識世界的。情境是學生在語文學習中依賴的環境，是學生形象認識世界的橋梁。在教學中，筆者緊跟文本語境，緊貼具體學情，積極創設真實的語言情境，呈現學生熟悉的實踐活動樣態，讓他們在具有生活氣息的情境中拉近與文本的距離，走進文本進行深度學習，進而激發學習興趣與參與感，在積極主動的學習體驗中完成學習任務，實現想象力、表達力、創造力的全面發展。
（四）實踐訓練，落實語用認識源于實踐，好的語言更需在實踐中建構。語用教學的最終目的是為了讓學生能夠靈活恰當地運用語言文字解決真實情境中的語言現象。陶行知先生說：“語言文字要聯系生活去教，讀寫聽說演應綜合訓練?！盵2]在教學中，筆者根據單元編排的學習主題，統整語文要素，找準語用訓練點，挖掘文本奧妙，豐富語用訓練形式，強化學用結合，凸顯語用訓練實效，結合生活抓住文本、文體、語文要素，創設語言實踐活動情境，引導學生進行補白式、仿寫式、續寫式、交際式、應用式語用訓練，不斷提高學生的語言表達能力。
（五）跨學科建設，整合資源語文核心素養的培養需要依托跨學科、跨領域的學習來培養?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》因此設置了“跨學科學習”任務群?；诖?，筆者在深入領悟文本意蘊，確定學習主題的基礎上，通過跨學科整合，把學生引向課外，引入廣闊的生活，應用其他學科或領域的知識，積極解決現實情境中的問題；同時整合多學科知識感悟文本內容，體會人物形象，進行語言實踐運用，讓學生在與生活情境的有效互動中，成功應對任務的復雜要求和挑戰，統整知識、技能、情感，最終形成語文核心素養?！昂诵乃仞B下，語文教學要走向語文教育——因為我們需要的是完整的人的教育。它的真正貢獻不僅是讓學生獲得正確做事的知識、能力，還要讓學生擁有做人的精神、立場、態度，及不懈的追求?！盵3]因此，好的語文教育應把“成人”和“成事”作為最高的目標追求。
參考文獻：
［1］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.北京:生活·讀書·新知三聯書店,2021.
［2］江秋霞.立足語文要素，落實語用訓練［J］.教學管理與教育研究，2020(14).
［3］李亮.從語文核心素養看課堂教學走向［J］.江蘇教育,2017(09).
作者:夏永恒 單位:湖南省安化縣教師發展中心教研員
