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篇1
一門學科能否構建和獨立存在，不僅取決于是否有其研究之對象和解決之問題，還要取決于有其獨立之理論，因為理論是經過整理的關于此學科的研究對象及答案的知識，是圍繞學科結構體系將相互依存的概念和原則合理組合起來的知識體系。如此同時，一個新型學科的構建除了對其研究對象進行全面、系統、完整的分析之外，還會由于此學科的研究深度、廣度和力度的需要必然涉及到毗鄰學科的相關知識的支撐，甚至對于某些特殊的學科而言，其毗鄰學科的研究成果還會在根本上對其構建發揮著積極的推動作用?！镀髽I政治學》當然也不例外，如果要想構建一門新型的《企業政治學》學科的話，那么也就自然而然地需要描述“企業及其活動”的其它相關學科的支持。圍繞“企業及其活動”業已形成企業會計學、企業經濟學、企業組織學、企業行為學、企業管理學、企業倫理學等一些相對成熟的學科，這些學科分別從不同的角度對“企業及其活動”的某一方面或某些方面進行了廣泛而深入地研究，并分別在各自的領域中取得了一定的成果，這些成果則天然地構成了《企業政治學》的理論支撐。因此，建構《企業政治學》除了對其研究對象和學科問題進行廣泛深入地展開之外，也必須學習和借鑒其它關于企業及其活動的相關學科的理論和實踐的成果，這些學科包括企業經濟學、企業管理學、企業行為學、企業倫理學等。
企業經濟學主要研究企業的經濟運行規律，屬于微觀經濟學范疇，是我國的一門新興的經濟學科，其主要內容包括籌集資金、購買生產要素、組織生產、銷售產品、分配收入、擴大再生產以及扭虧為盈等活動。除此之外，由于企業經濟的運行離不開社會和整個國民經濟，企業經濟學還涉及與企業經濟運行的外部條件相關聯的一些內容，如微觀經濟與宏觀經濟的作用和影響、宏觀對微觀經濟的調節和控制、國家對企業的管理和指導，企業對國家的遵從和調整等。企業管理學是一門不斷發展的、綜合性的科學，其研究的目的就是通過合理利用人、財、物、信息等資源來提高工作效率和經濟效益，就是以提高生產力、協調生產關系來促進社會的發展與進步。企業在進行任何一項管理活動時都直接體現為兩個方面：即管理主體與管理客體。管理主體必須是人，而管理客體可以是人，也可以是財、物、信息等。這種管理主體與管理客體形成的管理關系就是企業管理中“本源”的管理關系，它與社會關系、技術性關系、法律性關系、經濟性關系不同。企業倫理學是當代西方企業管理學流派中的一個重要流派，是一門研究企業倫理現象和規律的學科，是因管理學與倫理學的雙向互動和交叉而產生的，屬于應用倫理學的一個分支。所謂企業倫理就是企業活動中的倫理，即企業在經營管理過程中所構成的各種關系，以及處理這些關系的道德原則和規范的總和；企業倫理現象則包括企業的倫理行為、倫理選擇、倫理評價、倫理悖論和倫理意識等；而企業倫理規律則是企業在經營管理活動中所構成的倫理關系種類及其發展的必然趨勢，以及處理所有關系應遵循的道德法則。通過經濟學、管理學、倫理學領域的“企業及其活動”的比較可以發展，作為政治實體的企業在政治市場中的地位和作用尚沒有充分地進行挖掘和研究，還缺少通過政治學來界定“企業及其行為”的內涵和外延，從而導致《企業政治學》的缺位。為了更好地找準企業在政治市場中的位置，更好地發揮企業的政治功能，就必須使企業真正納入政治學的研究范圍并進行政治學的學科定位來構建《企業政治學》。
篇2
一、實踐的解釋學特征
長期以來，科學家、哲學家和社會科學家對下述問題一直爭論不休：一個解釋行為對自然科學是否是至關重要的？解釋概念和解釋學循環是否僅僅適合于人文科學？在社會科學里，一個有影響力的傳統觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴格的或強的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個著名的命題：自然需要說明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)進一步加強了這種區分。如泰勒相信，對于科學，必須要在“我們的目的、愿望、活動的直接視野之外把握它們?！盵1]因此，即使自然科學是解釋的，人文科學則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩在對科學史的研究中，對泰勒的這種區分方式表示懷疑。他認為，自然現象也與文化相關。
勞斯同樣反對泰勒的區分。首先，他贊同泰勒如下說法：我們使用語言來描述、促進和從事各種社會實踐，因此把社會實在從這種語言中抽象、提取出來加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說法也同樣適合于作為自然科學研究對象的物理實在。離開了具體的歷史范疇和實踐，科學家就沒有也不能獲得關于事物的知識。勞斯堅持，科學家所面對的自然總是由各種對于研究活動有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動是有意義的，而對于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對象）。這意味著，兩種學科的劃分不僅僅是研究對象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經指出的那樣：“在進化論、生態學或遺傳學的研究中，把與技術控制相關的模式同與人類的自我理解區分開來是不可能的事?！ㄒ驗椋┱侨缦吕碚摲懂?，像進化、選擇、生存，受到人關于自身的觀點的影響。”[2]勞斯堅持，自然科學的解釋離不開人對自身的理解。
近年來，作為人文科學認識論的解釋學傳統由于受到越來越多的科學家、科學哲學家的非難，逐漸喪失其正統地位，走上了普遍解釋學的道路。在英美科學哲學那里，解釋學和實用主義彼此加強，甚至以一些重要的方式結合在一起。實用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學普遍化。在勞斯看來，普遍解釋學包括兩種形式：一是理論解釋學，一是實踐解釋學。對于分析哲學家來說，一個解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識，包括實踐的知識，一定要在語言（包括理論預設）中表達出來。真理是一個元語言的斷言。理論解釋學摧毀了解釋學傳統對自然科學的人工語言(artificiallanguage)和人類交往的日常語言(ordinarylanguage)之間的區分，堅持日常生活的常識和科學知識實際上并沒有什么不同。
在實踐解釋學那里，解釋被確認為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學關注一個人是怎樣生活的以及對其他人生活的理解，而不是把土語翻譯成其他語言。這種觀點可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來，我們在世界上的存在方式，包含了對世界和對我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實踐闡明，因此那些試圖揭示我們實踐的意義和實踐自身的活動，都是解釋。在此意義上，海德格爾強調解釋學不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來自基礎的信念，而是世界的存在方式。勞斯認為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風格’相類似?！盵3]其次，勞斯力圖澄清對海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實際存在的可能性背后，成為深奧而神秘、無法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護：“如果我們必須堅持表面的和深奧的真理這種隱喻，那么海德格爾所談論的東西是在表面的”。([3],p.63)“理解”總是局部的、生存的知識，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領域之中。相反，根據理論解釋學，理解則是對世界的理論知識的了解，其中一些基礎的信念和價值必須被假設出來，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯誤，但是把哪種信念和價值設定為基本假設則沒有確切的標準。最后，勞斯認為，理論解釋學的解釋關注“事實是什么”(whatisthecase)，在正確表達事物中反映出來；實踐解釋學則重視“有什么關系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來。
總的說來，在普遍解釋學的兩種形式中，勞斯持實踐解釋學的觀點。他贊同海德格爾為現代科學哲學提供的實踐活動的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時間》中，試圖取消科學，至少部分地從實踐解釋學中取消科學。這是勞斯堅決反對的。他認為，海德格爾依舊依賴理論為主的傳統觀點，給科學分派一種獨特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學的局部的、生存的特性。科學研究就是對局部的、生存的科學知識的一種實踐的把握。在勞斯看來，科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone''''swayabout)。實驗室之外的知識的推廣只能是從一種局部知識過渡到另一種，而不是從普遍理論過渡到具體例證。即，要把我們在具體情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關于理論的知識，也要以這種實踐的、局部的把握方式來說明。
二、局部的、生存的知識
勞斯立足于歐洲大陸哲學意義上的批判，提出科學知識實踐的、解釋的特性，意在反對以理論為主的科學知識觀。這種觀點認為知識普遍有效，普遍知識是科學研究的目的，科學的應用是普遍知識在具體場合下實例證明。“理論的理解旨在達到一種置身事外的視點(disengagedperspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒有視點的，它超越一切具體的社會場境，導致理論知識與修辭學之間的經典區別。理論知識的內容是抽象的、非具體的(disembodied)，無論為誰擁有都是一樣的，理論知識是通過具體的實踐和技術而發現和評價的，但是這種實踐和技術與理論相比也只是偶然的材料。對于科學的理論說明，有重要意義的不是發現和評價科學論斷的實際環境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學實踐分析為根據，否定對科學知識統一的普遍說明的可能性，也不相信這樣的說明有任何意義，主張科學研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性?？茖W知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識當然可以轉移到實驗室之外，轉移到其他各種情景中。但是，對這種轉移的理解不能采取以下方式：通過運用橋接原理(bridgeprinciples)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識論斷在各種不同的具體場景中取得應用例證。這種轉移必須理解為改制(adaption)一種局部知識以創造出另一種局部知識。我們是從一種局部知識過渡到另一種局部知識，而不是從普遍理論過渡到具體例證?！?[3],p.72)
那么，什么是局部知識，或局部化的知識意謂什么呢？勞斯認為，至少有三個特征。首先和最主要的，知識只有在具體的場境(context)、特定的說話場合中產生和形成，而且，知識在其他具體場境中運用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過這些各種各樣的再生產，知識還能始終保持不變。沒有普遍有效的知識，正如Fuller所說：“即使給出有關知識特性的一些基礎性的真理，也不可能建立任何世界性的統一觀點，甚至某一主張在時間、空間中的重復傳播，亦不擔保其能保持始終不變?！盵5]
其次，知識的再生產和再解釋是受人類認知局限性制約的。認知心理學家和心靈哲學家提醒我們：人類認知能力是有限的。因此各種適用的知識或我們感興趣的知識，是受人類認知范圍的限制的。沒有終極的知識或真理。最后，知識的生產和流通是通過社會團體組織起作用的。Fuller的“學科知識”(disciplinaryknowledge)指出了學科是怎樣一方面產生有意義的問題，另一方面又排斥其他的問題；知識學科在科學家、研究者中間，以及知識的使用者和支持者之間建成了統一戰線，他們證明認識論的權威，保衛其認識論和政治上的成果。因此知識的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說得好：“即使承認在其他的社會接受的、重要的信念中包含有認識論的承諾，這種承諾也是制造權威斷言的一種權力，是掩蓋權力分布的一種形式。”([5],p.10)從這個方面來說，Fuller較接近福柯。后者關注近代社會產生的一種特殊的規訓權力技術，它既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段。勞斯認為，基于上述考慮，傳統的科學認識論和科學哲學的范圍已大大地擴展了。任何知識都是局部知識，“知識不再自我限定為與脫離實際的主張相關，而是關注另外一些問題：對科學研究的經濟支持和應用、教育的各個方面、知識化的勞動市場、知識在不同領域的傳播和推廣以及知識、權威和權力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學分割不開。
勞斯論證科學知識局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個語句系統，不能認為它的應用可以用演繹的方式推演出來；理論就是實踐，研究就是行動，它們都處在具體的場境之中。（二）實驗室的實踐具有重要的獨特性，必須重新確定實驗室和實驗設備在我們的科學理解中的地位。（三）只有在一個科學活動的局部領域中，標準化的工具或科學成果才有意義，才能得到理解。
三、知識的動力學
正統的知識觀認為，知識無疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過流通相互傳播和交換的東西；知識的內容獨立于特殊的具體場境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語。勞斯認為，以這種方式理解的科學知識，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復雜的科學的實踐領域。勞斯把這種傳統觀念稱作“認識論的統治”(epistemicsovereinty)。?？略谒年P于權力分析中反對傳統的“政治上的統治”(politicalsovereignty)，認為現代權力的運演并不能在這樣一個傳統的觀念中得到恰當的理解。勞斯認為，這兩種統治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對的、至高無上的、永久性的權力。在那里，沒有控告、上訴，也沒有懇請、商談。
勞斯提出對科學知識的動力學理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正統的科學知識觀。在他看來，知識是能動的(dynamics)、異質的(heterogenous)。知識并不是被占有或可以交換的東西，知識是由不同的（或異質的）彼此競爭的聯盟相互調節的過程。“知識并不單獨地或短暫地與一個陳述、一種技能或一種模式聯結一起，知識的認識論地位依賴于與其他許多實踐和能力(capabilities)的關系，特別是依賴于這些關系被修復、改變和擴展的方式?！涯硞€東西看做知識，就是把它看做進行各種活動的一個來源（不管是在將來的研究中，或是在各種各樣知識的‘應用’(application)中。在這個意義上，‘應用’一詞引人誤解。因為，在最廣泛的意義上來說，我們并不是首先獲得知識，然后才去運用它；知識必須被看做在運用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7],p.153)
從這個意義上來說，知識是“流通的”(circulates)。知識并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識具有比單純信念更復雜的暫時性。知識、知識的接受與評價都處于這種流通之中。新知識的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來工作的解釋和使用。科學工作不斷地重新組織以利于后來的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的?？茖W知識總是處于“競爭”(contested)之中。這與?？聢猿值臋嗔偸敲媾R“對抗”(resistance)是相似的。勞斯認為，一旦我們認識到知識僅僅通過其再生產和流通而存在，沖突或斗爭(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭集中于并指向流通中的知識領域。知識在斗爭中產生和發展。斗爭需要新的更有力的技術、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實的假說；同時，這些更新的知識反過來又提出新的研究方向或新的問題。因此，哪里某種知識得以產生和發展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴張。相反，沒有挑戰、斗爭，就沒有知識的產生和發展。哪里舊的對抗或斗爭消失了，哪里的知識也就停止了增長。
關于知識的斗爭問題。勞斯指出，斗爭或沖突也不能歸之于傳統經驗主義范圍。知識受抵制也能夠由對動物粗暴、政治上的敏感、對軍隊力量的興趣、無線可賺等問題引起。這種因素在傳統認識論那里被區分為科學知識的外部因素，以有別于知識的內部因素。只有依據標準的方法論，遵循知識領域中理性的統治規則，才算得上是“內在的”(internal)。然而局部知識及其動力學特性削弱了知識的內外區分。所有那些關于研究材料、設備、程序、撥款、職員、技能的發展等因素都構成了投資和贊助某種知識主張的知識的真正發展。因此一個物理學家可能討論特殊的實驗室的研究策略，以反對他的對手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學科文獻基礎、更適宜的各種實驗、更少泄露輻射……這些不同的局部的關注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識。因此，“知識應該被理解為一種策略的干涉(strategicintervention)而不是一個孤立的領域?！?[7],p.156)Fuller在《社會認識論》一書中持類似的觀點。他把正統認識論的錯誤比做“教科書的謬見”(textbookfallacy)：把家庭、經濟、認知（或科學）等等脫離實際經驗地介紹給學生，好像它們是截然分開的領域，而事實上它們是重復的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學的手段，讀者可能發現家庭的分析也是一個經濟統一體。因此，正統知識觀的內外區分是不恰當的。
不僅如此，動力學的、非統治的(nonsovereign)認識論還強調知識的生產性(production)。這與?？碌臋嗔Ψ治鍪且恢碌摹Ｔ谥R的生產（再生產）和流通過程中，出現了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當的T-cell含量）、財富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學知識及其相關的控制和限定的不斷擴展并不僅僅是補充的、附屬的或外在的，而是知識流通和證明(validated)的內在方式。勞斯由此得出結論：“存在無數的真理，但沒有本質的真理；同樣，存在多種科學知識，但沒有本質的科學知識?！盵8]即普遍的、理性化的科學事業是不存在的。但勞斯同時指出，我們反對從一個中立的立場去評判真理和知識，并不意味著所有的真理主張都能在一個平等的基礎上提出。知識主張(claims)是歷史的、社會的、在具體背景中確立的。而且這種認識論的背景總是不穩定的，處于不斷變化發展之中；知識劃界和知識結構也不斷受到挑戰和部分修正。因此，認識論的聯盟總是和權力與政治聯盟緊密相聯的。重視這種關聯并進而詳盡考察權力及其在科學實踐中的運作，目的并不是為了政治目的貶低知識或科學的重要性，而是為了不惜一切代價為知識和真理而戰，把認識論和科學哲學公正地置于其中。
勞斯對科學哲學的政治學考察是否是非理性的？本文認為答案是否定的。因為這種考察并不是要取消科學、取消真理性，而是把科學理性放到一個恰當的位置上。勞斯理性觀的積極意義表現在：
(1)科學理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒有一個客觀的立場，而是與其他種種非理性的因素如權力互相關聯的；這種關聯性是理性本身固有的，不是外部強加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個地方等待人們去認識或獲取的東西；它是動態的、流通的，充滿矛盾和斗爭。
因此，不同于正統的科學理性觀，勞斯主張局部的、具體的實踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒有任何形式的普遍知識和普遍真理。
勞斯科學觀的積極意義還在于使我們認識到，科學不是一個理論的陳述系統，而是一個實踐的領域；不是普遍的理論說明，而是同局部場境緊密相關的策略干涉。實驗室的實踐和儀器設備及相關知識、特定的計劃和精確的技術以及工作環境、資金來源、權力斗爭等都構成一個知識。這里有一個相關的問題值得注意，我們承認知識的內部因素與外部因素是相關聯的，兩者共同構成知識的產生和發展，這并不表明知識的內部因素和外部因素能在一個平等的基礎上起作用。應該很明顯，兩者對知識的構成和發展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時顯得至關重要。勞斯的上述分析，其意義應當在于不是要堅持正統的知識內外的區分，而是表明一方面既要認識到影響知識的各種因素是相互作用、相互關聯的，不能把它們截然區分開來，另一方面，也要看到把影響知識的各種因素平等地對待是矯枉過正的行為。各種因素之間的差別并沒有一個普遍的法則可以遵循（如內部因素決定知識之所以為知識；外部因素對知識只能起推動或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時某一因素可能構成知識的主要因素，而另一時則可能成為不相干的東西。勞斯的錯誤在于，他把知識的內外區分摧毀之后，賦予所有構成知識的因素以同等的地位，甚至認為知識及其聯盟之間的斗爭的勝負與知識的正確或錯誤幾乎沒有什么關系，把權力斗爭放在決定性的位置上，從而走向絕對化。
【參考文獻】
[1]CharlesTaylor,Rationality'''',inPhilosophicalPapers,Vol.2,Cambridge,1985,p.136.
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[4]CharlesTaylor,Rationality,inHollisandLukes1982.p.89.
[5]SteveFuller,PhilosophyofScienceanditsDiscontents.(Boulder:WestviewPress,1989),p.4.
篇3
一、“正義”成為自由主義的新主題
以羅爾斯正義論為代表的新自由主義理論的興起為古典自由主義理論注入了新的活力。新自由主義與古典自由主義的區別在于：古典自由主義關注的主題是自由，而新自由主義關注的主題是正義。羅爾斯指出：正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣……同樣某些法律和制度，不管它們如何有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除”。［2］3羅爾斯認為正義是評價現代社會制度是否合理的唯一標準。羅爾斯認為正義的內涵首先就是平等。
在古典自由主義時期就已經提出平等的政治概念。自由、平等、博愛是資產階級革命的口號。古典自由主義者認為，平等也是一種權利，即每個人都平等地享有權利。資產階級尤其強調“天賦人權”，“天賦人權”是指國家不能以任何理由和名義剝奪公民的權利。在強烈的權利意識下，自由也被納入權利范疇之中。由于基本權利為每個人都平等地享有，每個人都要求一種權利上的平等。因此，古典自由主義的自由原則，又是權利原則，同時也是平等原則。
古典自由主義產生于資本主義社會自由競爭時期。古典自由主義所處的歷史時代決定了它對平等的理解僅限于形式。因為古典自由主義雖然提出了平等的理念，但只是抽象的、形式的平等，在現實的政治生活中并沒有使平等的理念真正實現。羅爾斯賦予平等更加豐富的內涵。羅爾斯認為平等有形式的平等與實質平等之分。一種是政治上的平等；一種是經濟上的平等。古典自由主義關注前者，新自由主義關注后者。
形式平等的理念同制度相關聯。平等的權利原則歸根到底是一種制度原則，這種制度就是法律制度。形式平等就其實質而言就是權利平等，權利平等是由法律體系和法律制度來保障確立的，法律規定的權利為每個人平等的享有。因此，真正支撐形式平等理念的是現代民主法律制度。
啟蒙思想在反抗宗教的思想禁錮和神權統治的運動中產生，當神權統治被了之后，人在上帝面前的神恩平等變成世俗的法權平等。資產階級革命打碎了幾千年的特權等級制度，每個人在政治上的平等以法律制度的形式予以確認，人們享有平等的自由權。古典自由主義所理解的平等也就僅限于此。這種形式的平等是遠遠不夠的，人類的不平等更多地體現為經濟的不平等，特別是在啟蒙哲學之后的歷史時期。工業革命創造和積累了巨大的物質財富，但是許多人并沒有因此而擺脫貧困，相反貧富差距越來越大，弱勢群體更加邊緣化。羅爾斯認為這些所有的不平等在于整個社會基本結構和社會分配政策的不公平。因此，只具有形式平等是不夠的，必須實現實質的平等。所以他對平等的概念進行了全新的闡釋。
二、平等的三種樣式
在羅爾斯看來認為平等具有三種樣式。它們是自然的自由、自由的平等和民主的平等。
羅爾斯認為歷史上前兩種平等觀念在人們的社會生活和思想中曾經有著重要影響，即自然的自由和自由的平等。自然的自由是一種基本自由市場制度的平等，它可以被認為是早期自由主義者所堅持的平等。這種平等取消了封建等級制度的階級差別和固定特權地位，將人看作是完全自由平等的個體。它要求一種完全自由的市場經濟制度，每個人都能有同等的權利進入市場參加競爭，并在市場中盡其所能地獲得相應回報。但自由競爭的市場體制下的平等只局限于形式的平等，因為在看似公平的市場競爭中，人們往往在兩方面是不平等的：一方面進入市場的前提和基礎是不平等；另一方面是市場競爭的結果是不平等，前者的不平等導致了后者的不平等。在自然的自由體系中，個人的前途（收入、財富和機會等）總是受到自然偶然性和社會任意性的影響，如天賦能力的高低、家庭出身和社會環境的好壞等。羅爾斯由此認為：自然的自由體系最明顯的不正義之處就是它允許分配的份額受到這些從道德觀點看是非常任性專橫的因素的不恰當影響。［2］72自由的平等力圖解決由社會和文化環境給人造成的不利影響，它通過增加教育機會、實行再分配政策和其他社會改革措施，為所有人提供一種平等的出發點。自由的平等可以被看作是18世紀自由主義的平等觀念，是對“放任自由主義”的超越，也是對靠純粹“市場”調節分配收入地反省。自由的平等應該說比自然的自由體系更可取，但羅爾斯認為它同樣有不完善的地方。原因在于即使它完善地排除了社會偶然因素的影響，但它還是允許財富和收入的分配受能力和天賦的自然分配的影響。這從道德的觀點上看是不合理的。就像通過歷史和社會的機會來確定收入和財富的分配是不合理的一樣，讓天資的自然分配來確定這種分配也同樣是不合理的。一般來說，造成人們之間不平等的原因有兩種，一種是社會和文化的，人們在出身、環境、教育、家庭等方面具有很大的差別，有些人比其他的人更為“幸運”；另一種是自然的，人們生來就具有不同的天賦，有些人高一些，有些人低一些。人們通常認為，產生不平等的社會文化因素經過努力是可以消解的，但自然的因素卻無法消除。如果人們的自然天賦（智力、體力、理性和想象力等）方面存在著消滅不了的差別，那么在實際的社會生活中就永遠存在不平等。羅爾斯認為，僅僅消除由社會文化因素產生的不平等是不夠的，還應該消除由自然因素產生的不平等。在此意義上，羅爾斯認為自然的自由與自由的平等都是不可取的。自然的自由只是形式的平等，沒有觸及實質平等。自由的平等雖然有向實質平等邁進的趨勢，但并不全面。以一種深切的道德關懷來講，人類社會應該解決一切不平等，不論是社會因素造成的不平等還是自然因素造成的不平等。由此，羅爾斯提出了自己解決不平等的理論范式，即民主的平等。羅爾斯認為民主的平等相對于自然的自由和自由的平等而言是最理想的平等觀念。
對于民主的平等，羅爾斯認為最好通過結合機會公平的原則與差別原則來達到。差別原則的核心觀念：所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應該被平等地分配，除非對一些或左右社會基本的一種不平等分配有利于最不利者。差別原則體現了一種不平等社會下的最大平等理想和觀念。
羅爾斯認為，一個理想社會的分配方式應該是完全平等的，但這是不可能的。如果任何社會都無法做到完全平等，那么就應該爭取達到相對而言最大的平等。社會中最需要幫助的是那些處于社會底層的人們，他們擁有最少的權力、機會、財富和收入，社會不平等最強烈地體現在他們身上。這些人被羅爾斯稱為“最少受惠者”。一種正義的制度應該通過各種社會安排來改善這些最少受惠者的處境，增加他們的希望，縮小他們與其他人之間的分配差距。這樣，如果一種社會安排出于某種原因不得不產生某種不平等，那么它只有最大程度地增加最少受惠者的利益他才是正義的。
差別原則構成羅爾斯“正義論”的核心思想。從平等角度而言，差別原則體現了實質平等的觀念，表明了羅爾斯想解決一切不平等的政治理想。
三、正義原則
在對平等的概念的全新的認識的基礎上，羅爾斯提出了正義理論。
羅爾斯首先提出正義一般的直覺性的觀念，即所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。這個一般的正義觀體現為兩個正義原則。
第一個原則：每個人都擁有與其他所有人同樣的自由體系相容的、最廣泛平等的基本自由體系的平等的權利。
第二個原則：社會和經濟的不平等應這樣安排，使它們：（1）在與正義的儲蓄原則相一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；（2）依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放。［2］302
如果說第一個正義原則體現了形式正義的觀念，那么差別原則則體現了實質正義的觀念。正義的一般觀念是闡明什么樣的平等觀是符合正義的，羅爾斯在此是要表明：不正義就僅是那種不能使所有人得益的不平等。兩個正義原則是對這一觀念的具體原則支撐并作為社會基本制度的分配原則。
羅爾斯認為，這兩個正義原則主要適用于社會的基本結構。他將社會大體上分為兩個部門，即政治領域和經濟領域。第一個正義原則適用于政治領域，它用以確保公民的平等的自由。對于羅爾斯來說，平等雖然非常重要，但自由同樣不能忽視，否則將會同古典自由主義一樣犯簡單化的毛病。羅爾斯在自己的正義中給自由一個價值定位，或者說在正義的框架中給自由以相應的理論位置。在啟蒙的價值譜系中，自由位于首位。羅爾斯在自己的理論體系中，同樣接受了這一價值譜系的安排。
第二個正義原則適用于社會經濟領域。羅爾斯把公平的機會平等原則作為第二個正義原則的第一部分，而將差別原則作為第二部分。可以說，最能代表羅爾斯平等觀念的就是差別原則。羅爾斯指出如果存在滿足上述兩原則的制度結構，它只有在達到下述目的時才是公正的，即當且僅當境遇較好者的較高期望是作為提高最少獲利者的期望計劃的一部分而發揮作用時。差別原則最簡單直接的觀念，社會結構并不確立和保障那些狀況較好的人的較好前景，除非這樣做適合于那些較不幸運的人的利益。
羅爾斯的兩個正義原則實際上體現的都是平等的政治價值，第一個原則用來處理平等的自由，第二個原則用來處理平等的分配。自啟蒙時代以來，自由、平等和博愛就成為現代社會追求的重大價值目標，但在實際上，人們只能很好的解決自由（古典自由主義的貢獻），而對于平等和博愛卻無能為力（古典自由主義的局限）。羅爾斯認為自己的“正義論”能夠很好的把三者統一起來：第一個原則確保了平等的“自由”，第二個原則的第一部分（公平的機會平等原則）確保了“平等”，第二個原則的第二部分（差別原則）確保了“博愛”。
經濟平等不能在古典自由主義理論中出現，在于古典自由主義把“自由”作為市場經濟的最好理解。市場經濟讓人們在其中自由選擇，盡最大努力創造和實現自己的價值，自己掌握自己的命運。由于市場和放任主義政策在產生贏家的同時也產生了輸家，如果不考慮到經濟上的平等，不以差別原則作為補充原則，弱勢群體將得到不公平待遇。而解決這些問題，實現真正的機會平等的效果將是采取某種福利主義的、再分配的稅收政策，以幫助那些受到不公平待遇的的劣勢群體。
新自由主義則希望國家對市場進行干預，以防止市場的任意性對社會造成極大的不平等。古典自由主義堅持市場下的自發分配，人們憑借自己的才能智力在市場中獲得相應的回報并作為自己的財富和私有財產而不可侵犯，因此那些天生有殘障或缺陷者淪為貧窮者也是應該的。新自由主義力圖糾正這種自發的市場分配，以國家的名義實行再分配以實現社會的正義。新自由主義強調正義總意味著平等，因此，它必須解決市場經濟下的不公正，調整經濟上的不平等，最終實現政治平等和經濟平等的內在統一。
總之，羅爾斯的正義理論超越了古典自由主義對正義的理解。古典自由主義過于強調個體權利，包括政治參與的權力、言論集會的權利和私人財產的所有權的。尤其強調私有財產神圣不可侵犯。這表達了對君主專制時期對個性壓制的一種反抗。在資本主義自由競爭時期社會財富急劇集中，雖然生產力大大提高了，但并未使普通社會成員過上幸福的生活。絕大多數的無產階級處于貧困狀態。正如馬克思所說，工人只有出賣勞動力的自由。工人階級為改變自身的生存狀態掀起了波瀾壯闊的革命運動。這些革命運動迫使資本主義社會實行一些內部改良。即便如此，資本主義社會中各種各樣的民權運動，如反歧視運動、反貧窮運動、反戰運動等仍然此起彼伏，從未間歇。
羅爾斯試圖確立一套適用于社會基本結構的正義原則，來重新調整基本善的分配，最終實現最大程度的平等。
羅爾斯的平等思想并非平均主義，他仍然保留古典自由主義、個人主義、契約論等特征，只是在堅持自由的基本立場上，使社會弱勢群體的利益得到應有的保障，從而保障他們擁有自由的參與社會政治、經濟和文化等生活的權利。只有這樣才能使個人主義這一自由主義的根本特征發揮，所以不得不承認，羅爾斯的政治哲學思想是自由主義在新的歷史時期的巨大進步。
篇4
“兼相愛”、“交相利”和“尚賢”、“尚同”的政治學說
篇5
進入20世紀80年代以來，后現代主義思潮逐漸闖入了人們的視野，其中影響較大的建構主義站在相對主義的哲學立場上重新強調了主體認知的重要性，力圖把唯心主義和唯物主義結合起來進行解釋與分析，這為“理念”的回歸帶來了新的歷史契機。20世紀90年代，建構主義首先在政治學科中的國際政治關系研究方面占據了主流地位，之后，很快蔓延到其它的政治分析領域，形成了政治學科的建構主義模式；其核心思想認為決定政治結果的既不是觀念也不是物質因素，而是觀念與物質因素間的互動對政治后果起到了決定性的作用。
二、理念路徑的基本模式
在理念路徑中，其核心問題就是理念如何影響政治行為。它認為，政治行為既是行動者的動機、利益和偏好相結合的產物，也是環境提供機會及限制約束的復雜后果。這種觀點被認為有著很大的進步性，其把動機、利益和偏好都當成了變量，這與政治現實更為切合。進而，它闡述了理念路徑的核心分析點對政治現象中的“利益”概念進行了重新認識。它強調利益分為兩個層面的，一是客觀的利益，二是主觀對客觀利益的認識，并且這兩者在多數情況下是不一致的。那影響政治行為的究竟是前者還是后者呢？對此，科林·海在唯物主義“背景物質利益行為”[2]的解釋模式基礎之上，發展了一種“背景‘現實’或物質利益對物質利益的認知行為”[3]的建構主義模式。雖然這種模式更符合實際政治生活狀態，但其最為明顯的不足之處是必須借助其他變量才可能闡明理念對行為的影響機制。在這種背景之下，處于政治學科研究前沿的新制度主義學派力圖把理念與制度結合起來。
三、理念與制度的結合
就目前來說，理念與制度的結合主要沿著三條線路展開。第一，理念在制度化過程中的作用。這一線路分析了理念是如何轉變成為有形制度的，對此舊制度主義做出了巨大貢獻，如洛克、孟德斯鳩等人的思想轉變成了制度設計就是最好的釋例。第二，理念在公共協商、對話、主體際的溝通以及集體認同中的作用。這一線路闡述了理念對政治行動者的偏好、利益觀、價值觀等發揮著決定性的形塑作用。第三，理念在制度變遷中的作用。這一線路有效地解釋了制度變遷中的動力問題。通常情況下，理念與政治制度績效之間會存在一定的“摩擦”現象，這是政治制度變革的直接動力。亨廷頓在1981年的《美國政治：不和諧的許諾》中指出：推動美國政治發展的動力之一就是政治理念與政治制度的績效之間存在著摩擦，當兩者之間的距離非常大的時候，它就能推動制度變革，向政治理念倡導的方向發展[4]。具體來說，首先，理念通常描繪了一個令人向往的未來狀態，它與現實情況之間的差距激勵政治精英進行政治變革，并為政治變革提供了行動“藍圖”。然后，在制度變革的“前夜”，既有政治制度出現“去功能化”傾向，它們無法再為政治行動者提供穩定的預期，在這一時間序列里，理念具有替代制度以減少不確定性的功能。最后，在理念的進一步細化下解決集體行動的困境，從而對原有的政治制度提出全面挑戰。在上述的條件都已具備的情況下，隨著舊的政治制度合法性的喪失，理念為新的制度設計奠定了合法性基礎。從而實現了理念對政治精英行為的約束和對政治生活的有序性的維護，詮釋了理念引導下的制度變遷的全過程。
摘要:“理念”一詞有著深刻的歷史淵源，其回歸與發展為當代政治學科提供了新的思考視角與研究路徑。其中，理念與制度的結合很好地彌補了制度變遷理論中動力不足的缺陷，為新制度主義政治學的進一步發展帶來了巨大的推動力。
關鍵詞:新制度主義政治學理念制度
參考文獻：
篇6
根據交往發生的條件與基礎，我們可以將師生交往定義為是以教室為主要交往環境，以師生對話為媒介，以知識的傳授與創造為內容的過程。因此，結合福柯的微觀權力理論以及交往實踐論，我們可以將課堂中師生交往的權力系統作用范圍歸納為以下三個方面，即交往環境、交往話語、交往內容。
2.1交往環境
教室是師生交往的主要場所，也是師生交往中權力行使的場所。福柯的微觀權力理論是覆蓋整個歷史和社會的，毋庸置疑，教室這一生產傳播知識的公共場所也是其中不可忽視的一部分。福柯認為，教室是權力運作的秘密場所，在教室這個狹小的學科知識傳遞空間中，每個角落都滲透著微觀權力的影響。教室中的學生必須服從教師的要求在座位上坐好，手腳必須“定”在課桌椅上，直到教師“解除禁令”，才能變化姿勢。如果學生沒有按照要求端正姿勢，那么教師就會用眼神提醒或是言語提示學生。教師是教室里面的統治者，一個具體的表現就是每個學生都被教師設定好他的座位排次，教師可以根據學生的學業考試成績、課堂表現情況、家庭狀況等等諸多方面隨意安排學生的座位。任何學生都不得在未獲得教師的同意的情況下隨意離開或改變座位。福柯還認為，微觀權力在教室中的運作，還普遍運用著監視和規范化裁決技術。規范化裁決的處罰理由是不規范，不守規則。教師在班級中設計了管理制度，定下了行為規則，運用獎懲的多種方式實施評價，評價的內容也幾乎涉及學生學習、生活的所有方面。這不就與我國國內中小學班主任在班級管理上的做法如出一轍？我國國內中小學學校的班主任教師就儼然是?？鹿P下“教師”統治者的化身。課堂上的學生在教師的“監視”中戰戰兢兢地接受知識的傳遞，思維的創新和發展是無從提起的。
2.2交往話語
師生之間的交往話語也是師生交往中權力行使的重要載體。而課堂中師生交往話語的權力關系主要體現在師生對話的結構和人稱關系。在課堂中最一般的對話結構式是IRE結構，即“教師主導的提問與提示”、“學生的應答”、“教師的評價”。剖析課堂對話的IRE結構，我們可見課堂對話的特殊性。在課堂的IRE的對話中，教師是知識的已知方，學生是知識的未知方，教師有意向學生提問，在對應答的學生表示感謝的同時評價答案的正確與否。這種類似于“蘇格拉底產婆術”的對話形式，本身就是一種話語控制。教師不僅通過對最后的E，即教師的評價的介入，剝奪了平等的人際關系對話的性質。而且，通過對對話方向的控制、對話者的選擇并發言順序的決定，單向主導了師生交往中的對話?，F代課堂中師生交往話語的另一個特點是表現在語言運用的人稱關系上。在課堂之外用“我”這個第一人稱表現自我的教師，在進入教師角色以后，他們統一消除了自己的姓名，都自覺地用第三人稱的“老師”來自稱。將自己同化為“老師”的教師個人，使得自己的發言和評價的話語權威化，使得自己在師生交往的話語過程中所作出的干預和控制正統化。其次，使用第三人稱的教師的話語使得課堂中的個體之間的人際關系淡化，重建了制度性的人際關系。即同化為“老師”的教師通過對對話主題的選擇以及秩序的維持，決定了師生間人際關系的構成與維持。再次，喪失第一人稱的教師不僅喪失了主格，而且喪失了作為生命主體所支配的自我關系的主格。即喪失了以“我”為主格的教育世界，喪失了以“我”為主體的個體價值觀、人生觀。
2.3交往內容
知識產生權力，這一點是毋庸置疑的，誰掌握了知識誰就掌握了話語權。這在阿普爾所提出的“誰的知識最有價值”這一問題中對知識的權力屬性進行了深入的剖析。?？聞t認為，權力產生知識，權力和知識是并生共存的關系。權力產生知識，制造知識，規定知識，裁判知識；知識助長權力，增效權力，捍衛權力。師生交往的本質是知識的交往。知識是師生交往得以構成和維持的條件，是師生交往的主要內容。在現代課堂中，師生交往的內容主要是人類已有的認識成果，并且是預先設計的、系統的顯性內容。雖然在課堂師生交往中也不排除即時產生的話題，但這些話題在很大程度上是為傳授傳統內容的交往服務的。因此，課堂中師生交往的內容呈現出明顯的計劃性、系統性等特性。師生交往內容的這些特性是師生交往中的權力關系的體現。
篇7
1.以學生為本，發揮學生的主觀能動性。
“政治學原理”作為行政管理專業的基礎課，概念多、理論性強。例如，、政治、國家、權力等概念均是對人類政治社會中某些共同特征的歸納，在現實中幾乎很難找到完全符合的對應物，學生在接受相關知識時就容易感到空洞，興趣寥寥。在以教師為中心的傳統教學模式下，教師往往采用“填鴨式”的教學，學生只是“洗耳恭聽”，是機械的記憶和記筆記，教師和學生不是處于對等的地位，好像平行的兩個世界?，F代教育理念要求實現以教師為中心向以學生為中心轉變，以學生為本，突出學生的主體地位。課程教學改革應該以學生為本，充分發揮學生的主觀能動性，讓學生不再是知識被動的接受者而是知識的主動獲取者。誠如德國教育家第斯多惠所說“，教學的藝術不在于傳授的本領而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情趣怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎能鼓舞人呢？”
2.以現實為依托，突出鮮明的時代特色。
政治學是研究人類政治活動規律的科學。通過對原理的學習有助于增強公民意識、政治認同感和政治信任感；有助于借鑒和吸取外國政治的合理因素，促進我國社會主義民主政治建設；有助于提高廣大干部的管理才能，實現政策的科學化和民主化；有助于增強學生對中國政治生態的了解，提高對現實社會政治問題的認知水平。因此，學生理解和掌握一些基本的原理和方法是必要的。然而純理論的教學會比較枯燥并且容易和實際相脫節。這就要求教師在授課的過程中能及時關注現實政治生活中發生的具有重大理論意義的實際問題，要密切地關注時代的發展，關注社會的熱點問題和政治問題，通過教學讓學生深入了解社會，關注社會的現實問題，從而使“政治學原理”充滿鮮明的時代特色。
3.以發散思維為主，培養學生思維方式。
從認識論的角度看，思維總是同人們的認識過程相聯系，它是人們在感性認識的基礎上，運用判斷和推理的認識過程。發散思維是人們在一段時期內不拘一格地朝著多種方向去探尋各種不同的方法、途徑及答案，呈散射型或分叉型的思維模式。發散思維具有開放性的特征，它有助于人們從不同的角度，不同的層面去觀察事物、思考問題；有助于打破思維定式，擺脫傳統的知識或經驗的束縛，開拓新的知識。同志曾指出，“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力?！卑l散思維鼓勵人們不要墨守成規、由此及彼大膽想象、勇于探索，可說發散思維是創新的必經途徑和特征。心理學家吉爾福特也說過，“人的創造力主要依靠發散思維，它是創造思維的主要部分?！贝髮W階段的學習，學生掌握必要原理、具體的專業知識當然重要，但是筆者認為更重要的是要有意識地進行思維模式訓練。一些具體的知識學生可能沒出校門就忘記了，但是一種良好的思維模式一旦形成，可能會對其一生產生巨大的影響。作為一個大學生要學會思考、敢于思考，要培養一種發散型的思維模式而不是“漏斗”型的思維模式，只有這樣才能不斷地開闊視野，兼收并蓄提高自身的綜合素質?！罢螌W原理”具有鮮明的時代特色，政治在現實生活中與人們息息相關，作為教師在授課的過程中對于社會的突出政治問題不要做預設性的結論，而要有意識地引導學生去思考去探索，最后再運用知識去分析。此所謂“，帶著知識走向學生”，不過是“授人以魚”；“帶著學生走向知識”，才是“授人以漁”。
4.以角色轉變為切入點，培育多元互動的課堂。
角色一詞原來是指規定演員行為的腳本，社會心理學家把它引入到社會心理學中用來解釋人的社會行為特征。人在社會關系中的狀況決定了人的社會行為，和腳本規定了演員的行為相似，人的社會角色受到一個人在社會交往和社會關系中的地位和發揮作用的影響。同時角色理論也說明，一旦所處的環境或者影響的條件發生改變就需要及時改變自己所扮演的角色。課程教學改革要求教師根據課堂教學的需要及時轉變自己的角色，在不同的角色下教師應當明白自己應該做什么以及不應該做什么。組織行為學認為，任何行為的產生都是由動機驅使的。其中需要是動機的基礎，沒有需要一定不會產生動機。在課程教學改革中只有教師有了改革的需要并有意識地去研究時才會對其行為產生影響。當然，這種需要不是外力強加給教師的，而是教師內在的激勵所形成的。此外，一旦教師有了這樣的角色需要，那么其自身的行為也就有了一定的目標指向。為了實現這種目標，教師就需要有意識地選擇將如何去行動，應該承擔和扮演怎樣的角色。
三、課程教學改革面臨的挑戰
1.課程教學改革要有激發性。
所謂激發性就是在“政治學原理”課程教學改革過程中，教師要給予學生一定的自由和學習的方法，讓他們就自己所喜歡的內容進行深入的鉆研，激發學生學習的積極性，從而培育學生屬于自己的觀點和方法。激發性的目的歸根結底還是要培養學生對政治學的興趣，挖掘學習的潛能，變被動學習為主動學習。為實現此目的，教師在授課的過程中課題的選定、方法的采用、問題的設計、考核的方式等環節均需要認真思考、精雕細琢。
2.課程教學改革要有針對性。
首先要緊緊圍繞行政管理專業培養方案的目標，譬如對于新建地方性本科院校要圍繞應用型人才培養的目標，因此課程教學改革要突出應用性。其次要針對課程的性質“，政治學原理”畢竟是屬于專業基礎課，教學改革中不能顧此失彼，不能忽略了學生對基礎理論的學習。最后要針對學生的特點，有的放矢。教師在授課及課余應通過與學生的溝通了解學生對課程的要求和偏好，根據學生的一些不良思維定式和對政治課的偏見，有針對性地逐步轉變學生的觀念。要解決學生輕視課程的心態，培植他們對專業的興趣。
3.課程教學改革要有互動性。
所謂互動性，就是教師在以學生為本的理念指導下，重視學生的主體地位，變以教師為主的單中心模式為以學生、同事、督導等參與的多中心模式。在“政治學原理”教學改革中要歡迎其他教學主體的參與，集思廣益，在與他人的溝通交流中取得好的改革思路。筆者以為其中最為重要的是，教師可以嘗試轉化為學生中的一員，與他們平等溝通和切磋。利用課堂討論，鼓勵學生發表不同的見解。遇有爭議性的問題或社會熱點、焦點問題，自己不先做預設性的結論，鼓勵學生人人參與討論，互相交流。
四、課程教學改革的思路
1.教師要有課程教學改革的意識。
改革的意識就是憂患意識和問題意識，它對于課程教學改革同樣具有指引作用。教師作為課程教學改革最主要的主體，必須要有改革意識，這是教學改革得以順利進行的首要因素。
2.教師要不斷優化自己的知識結構。
20世紀末，國際21世紀教育委員會就提出面向21世紀教育的四大支柱是要培養學生學會四種本領：學會學習、學會做事、學會合作、學會生存。在這一目標指引下，教師不僅需要有扎實的理論知識還要有較高的實踐能力；不僅要教給學生學習的方法，還要教給他們做事技巧、與人溝通合作、生存的技能。為實現此目標，教師需要不斷地學習，優化自己的知識結構，在質和量上都要不斷提升。就“政治學原理”而言，該課程難度系數很大。教學的過程中會涉及歷史學、管理學、社會學等學科的知識，這就要求教師不斷學習，擴大自身的閱讀量，優化自己的知識結構，以期在授課的過程中做到有廣闊的發揮空間。
3.合理使用現代教學方法。
首先，可以嘗試任務驅動法，指學生在教師的引領下，在問題動機的驅動下，緊緊圍繞一個共同的目標，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生進行一種學習實踐活動。該方法讓學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合。以問題來引動和維持學生學習的興趣，讓學生帶著真實的任務學習。其次，合理使用討論法。討論法是一種較為開放式的教學方法，它突出了學生的主體地位。討論法有助于激發學生學習的積極性，培養學生的參與意識、口頭表達能力和獨立思考能力，使學生通過討論來培養分析問題和解決問題的能力。在使用討論法的過程中，教師要盡可能發現和掌握討論的時機，選擇好討論的主題，合理地設計討論程序。最后，合理使用案例教學法。案例教學法有助于把具體的理論知識和社會的實際情況有機結合，有助于學生深刻理解“政治學原理”的核心概念，培養學生的專業興趣，激發學生學習的積極性和創造性，開闊學生的視野，打破學生的思維定式，有利于實現教與學的統一。在實施的過程中，教師應該注意要選取適當的案例、問題的設計要有啟發性和可辯論性、教師要恰當進行角色定位并且做好案例教學的過程設計。
篇8
20世紀70年代以來，以“文化政治”為關鍵詞的研究幾乎遍及人文社會科學乃至自然科學領域，文化政治可以切人文學、歷史、音樂、繪畫、舞蹈、影視、傳媒、出版、教育、翻譯、身份、種族、宗教、倫理、階級、經濟、法律、國家、建筑、醫療、科學等各種觀念、現象和學科，為之提供全新的闡釋和研究視角。但是，從總體上宏觀地探討文化政治與文學理論之關聯的研究并不多，尚處于起步階段。據筆者查閱，最早以“文化政治”為題名關鍵詞的單篇論文是吉拉德•格拉芙寫于1973年的((審美主義與文化政治》!文章主要質疑了以超功利、自足、自律為理念的審美主義的純粹性，即審美主義自身陷人政治和反政治的窘境之中而不能自圓其說。米雪兒•巴瑞特的論文《女性主義和文化政治的定義》被收人1982年的一本文集’，該文強調了雷蒙德•威廉斯在人類學意義上對文化做出的理解，明確意識到文化政治會涉及到意義之爭。論文通過考察“女性主義藝術”與“藝術”、“婦女的藝術”的區別，認為藝術作品不能與媒體意識形態的再現藝術相混同，從而得出結論:任意擴大藝術的政治意義是危險的，我們不應該忽視藝術作品的虛構、想象和審美之維，藝術的許多方面不能縮減為意識形態的概念分析。作者在文化政治滲透藝術領域的時尚之中能夠做出如此深刻的反省，著實難能可貴。這兩篇論文對文化政治文論的研究有首創之功，但都沒有清晰地界定“文化政治”概念。成規模的有關文化政治對文學藝術滲透的研究出現于1990年前后。喬納森•多利莫爾和阿蘭•辛費爾德在20世紀80年代末期主編出版了一套“文化政治”叢書②，兩位總主編在《前言:文化政治》中明確認識到，在、女性主義、結構主義、精神分析和后結構主義話語的沖擊下，197()年以來英國文學研究與傳統的文學研究模式發生了“斷裂”，新的“文化唯物主義”研究方式重點關注歷史和文化語境、(文化)理論的方法、政治義務以及文本分析，因為“文化意義最終總是政治意義”，故而名之曰“文化政治”。他們強調指出，作為文化政治的文化唯物主義研究方法不再偽裝政治中立，“相反，它將其任務定位于改造社會秩序，這一秩序正在以種族、性別、性態和階級的名義壓榨著人民。
顯然，這套叢書就是運用文化唯物主義方法研究各種文化現象，并以發掘其政治含義為旨歸。蓮達•赫哲仁的((后現代主義的政治學》雖然沒有直接使用文化政治概念，但主要是研究后現代的攝影、繪畫、小說、歷史等文化形式的“表征的政治”，關注它們表意實踐背后的意識形態編碼策略和意義版圖的爭斗，所以，此書所要探討的正是文化政治與后現代藝術之間的密切關聯。莫克西著于1994年的《理論的實踐:后結構主義，文化政治和藝術史》‘，’一書以“表征”、“意識形態”、“作者”為三個關鍵詞，對結構主義和后結構主義的符號學理論加以剖析，凸現出這些理論的文化政治功能，打破了傳統的認識論藝術史觀，而代之以符號學的建構主義的文化觀、歷史觀:一者，處于歷史語境中的理論所包含的文化政治含義深刻地影響著歷史敘述和知識建構;再者，新的政治觀和表意實踐會使得文化價值、文化意義觀變動不居、不再固定。但赫哲仁、莫克西的著作和上述文化政治叢書的共同缺陷是:有關文化政治對文學理論的影響研究涉及甚少。托斌•希伯斯的《冷戰批評與懷疑論之政治》第一次從“懷疑論政治”的角度全面評述和反思了戰后興起的各種批評理論。作者認為，新近出現的女權主義、后殖民主義、精神分析、新等政治化文論以“種族、性別、階級”為三大主題，克服了新批評、結構主義、解構主義乃至新歷史主義批評局限于“學院政治”的弊端，有所貼近現實政治，但還是處于政治隱喻的言說狀態，難以落實于實際行動。
希伯斯希望強化文化政治文論的實踐性和批判性，要求“后冷戰批評”應當加強現實政治關懷，發揮實踐功能。從全書來看，他局限于美國一隅，對上世紀60年代以來的西方當代文化政治文論把握得不夠全面，且評價過低。格林•喬丹和克里斯•威登合著的《文化政治:階級、性別、種族和后現代世界》‘川對“文化政治”概念作出較為清晰的界定，他們認為文化政治是文化產品在意義、價值、主體性形式和身份建構方面所體現出的權力關系，關涉文化在階級、種族、性別、身份等社會區分中所扮演的中心角色。不過，他們放棄了文化的人類學含義，只是指藝術產品，包括音樂、文學、繪畫、雕塑、戲劇和電影。作者從20世紀60年代的自由人文主義的文化和教育理論開始，重點分析了文化藝術對近現代西方社會的階級、性別、種族的分化和抗爭所起到的政治作用。此書的缺點是對于“文化政治”概念使用得過于寬泛，按照他們的用法，近代甚至古代時期即已經存在文化政治文論，這就模糊了它的時代性。但值得注意的是，他們對后現代解構普遍性、元敘事、主體本質和意義的穩固性的做法表示擔優，因為后現代歡呼差異政治而容易忽略真正的社會差異，在書的結尾，他們意味深長地反問道:我們是將文化政治當作一項嚴肅的事業，還是游戲?這種對后期文化政治逐漸脫離經濟、制度、權力的憂慮，同晚期者，如詹姆遜、伊格爾頓、道格拉斯•凱爾納、斯蒂文•貝斯特等人的觀點倒頗為接近。這也正預示著文化政治隨同文化理論一起，在新世紀的“后理論時代”步人反思階段。2000年前后，隨著馬丁•麥克奎蘭等人編寫的《后理論:批評的新方向》、瓦倫丁•卡寧漢的《理論之后的閱讀》、讓一米歇爾•拉巴特的《理論的未來》、伊格爾頓的《理論之后》等一批著作的涌現，西方文論進人了“后理論時代”。對于文學理論而言，恢復文學的審美、詩性、形式、倫理、價值等被“理論”所遮蔽的層面似乎又成為新的時尚。在“后理論時代”背景下，學界面臨的任務是要正確估價和承接“理論時期”所饋贈的政治化文論的遺產，對文化政治與文學理論的深層關聯作出新的思考。#p#分頁標題#e#
二、國內相關研究
“文化政治”概念在國內文藝學界為人所知離不開兩位海外華人學者的引介和推廣。一是謝少波，他所著的《抵抗的文化政治學》中涉及到詹姆遜的文化政治思想:“詹姆遜在這里提出的政治是用文化斗爭來抵消舊的階級戰爭，這不僅因為文化始終是階級斗爭的場所，而更重要的是，在當代的消費社會里，文化是階級斗爭的特殊的甚至是惟一的場所。謝少波認為，這是一種“新葛蘭西式的反霸權政治”，也是對后現代微觀政治的修正。二是張旭東，他是從意義建構的角度來理解文化政治的，認為文化是一個“意義生成結構，人依賴于這個意義結構來組織個人和集體生活，形成‘世界’或‘生活世界’的概念”，追問文化的社會政治內涵和價值取向也就是追間文化和生活世界的關系。但此書并不以文學理論為論述對象，而著力于思想文化史的研究。相比之下，劉象愚等人譯介的弗蘭西斯•馬爾赫恩的文化政治觀，倒是對國內的西方文論研究產生了較大的影響。馬爾赫恩認為，“新左派”文化政治打破了自由人文主義將文化超越于政治的傳統看法，發展了相反的方向，“文化遠不再受制于外在的政治考驗，它本身已經是政治的了。‘川孫盛濤的《政治與美學的變奏:西方文藝基本問題研究》將西方從“階級意識”向“文化政治”的轉向追溯到盧卡奇和葛蘭西，依據就是馬爾赫恩的文化政治觀，這種文化政治理念恰好打開通向美學的道路，使政治與美學的關聯納人文化研究領域的思想大平臺，政治與美學的關聯更加細密而自然。馮憲光的《在革命與藝術之間:二十世紀國外政治學文藝理論研究》也引用馬爾赫恩的文化政治觀，但他認為，正是在1968年“五月風暴”失敗后的后現代時期，西方的文學批評才提出了“文化政治”問題。從“新左派”文化政治角度研究西方文論的著作還包括:陳永國的《文化的政治闡釋學:后現代語境中的詹姆遜》、馬海良的《文化政治美學:伊格爾頓批評理論研究》、吳瓊的《走向一種辯證批評:詹姆遜文化政治詩學研究》、趙國新的《新左派的文化政治:雷蒙•威廉斯的文化理論》，等等。以上著作在局部研究中取得了一定的成績，但并未關涉到西方文化政治文論的全貌，在“文化政治”概念的理解和使用上也沒有達成一致。
當然，國內已有部分學者從總體上注意到當代西方文論的政治化特征。童慶炳等人對文化研究影響下的西方文論政治化問題，有兩點概括和擔憂:一是它們的“反詩意”特征，二是“可能重新讓文學理論面臨‘為政治服務’的痛苦記憶”。文化研究學者陶東風認為，文化批評與文化研究有著共同的研究旨趣、研究方法、價值立場，“這就是突出的政治學旨趣、跨學科方法、實踐性品格、邊緣化立場與批判性精神”。，’。“文化批評是一種‘文本的政治學’，旨在揭示文本的意識形態，以及文本所隱藏的文化一權力關系，它基本上是伊格爾頓所說的‘政治批評’。他還注意到西方女性主義理論、少數族裔理論、生態理論等非常政治化的文論的繁榮，正是文化政治賜予文學理論以自主性和反抗性的結果。另外，近年出版的《文化研究關鍵詞》一書為“文化政治”概念編寫了一個簡短的釋義，認為文化政治意指文化背后的權力關系，具體包括性別政治、陽性政治、視覺政治、同性戀政治、身份政治、身體政治等類別，所以，批評、文化唯物主義、新歷史主義、文化研究、后殖民主義、女性主義、身份研究、性別研究等批評理論和流派，都具有文化政治的特點。周憲也撰文指出，當代西方文論從文學理論轉向“理論”，也就是從純學術向“學術政治”的轉變，其結果是將傳統的人文主義、審美主義文論還原為意識形態的建構物，把任何文學研究都看作是“理論政治”的表征。姚文放甚至將文化政治文論形態作為20世紀90年代以來的“共和國60年文學理論”第三次轉型”這一說法是否符合國情還值得商榷③，但他認為文化政治一維的加人對于面臨全新語境的文學理論具有激活的作用，倒也符合實際。本文認為，以上對文化政治文論的概括性論述大部分是正確的，但也只是有助于而不能代替全面而深人的研究。
三、研究現狀的不足
總的看來，到目前為止，文化政治對文藝理論和文學藝術領域的影響研究在國外已經取得一定的成果，文化政治與西方文論關系的研究在國內有所展開，但是，尚存在以下幾點缺陷:
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隨著新課程改革的全面推廣作為普及教育中的基礎學科—中學政治教育教學怎樣把握和開展好就成了擺在每一位政治學科教師面前的不能回避且必須明確解決的問題。新課改的中學政治教育和政治教學并不只是應采用什么現代手段來完成某一知識點某一節課的簡單形式問題，而應看成是一個長期的系統工程。政治教育應根據社會需要提出和規定政治教學的內容綱要和目標。面臨著新課程教學改革的推進.中學政治學科迫切的需要在挑戰中抓住機遇.在改革中謀求發展。中學政治教師只有樹立改革意識認清改革的形式不斷提高自身的綜合能力才能更好的建設政治學科。
2、新課程改革下政治教師所面臨的問題
新課程改革中對教師教學觀念、學科教學目標、教學方式等諸多方面都提出了具體的要求。這些組成了新課程改革的重要因素.體現了現代教育的科學性與規范性。在中學政治教育改革中政治教師面臨著以下幾個方面的問題:
2.1門角色發生轉變
在以往的教學活動開展中教師是知識的傳播者同樣也是知識的主導者其在教學中擁有獨特的地位。而在新課程改革下教師的主體角色地位正發生著微妙的變化，教師逐漸由教學的帶頭人操縱者變為教學的輔導者，而學生的主體地位逐漸得到鞏固與發展。因此作為中學政治教師在教學改革過程中認清著一事實.將教學的主動權轉讓給學生.使得他們在教學中擁有更多的自主能力.發揮其在教學中的主體地位尤其重要。
2.2教學方式發生轉變
教學方式的轉變是新課程改革對政治教學提出的要求。提倡多元化教學方式的新課程改革要求我們政治教師在教學中運用小組學習、合作學習、探究式學習等教學方式去開展教學活動這些教學活動的開展符合學生的主體發展規律符合政治學科的教學特點同時彰顯了學生的個性.發掘了他們的知識才能與創造力.是素質教育目標下的重要嘗試。在教學中.教師只有通過自身實踐通過教學獲得經驗.大膽嘗試才能更好地推進多元化的教學方式在教學中的運用。
3、中學政治教育教學過程中教師應采取的措施
3.1中學政治教育的目標的明確
中學政治的升學成績只能是政治教學活動情況的一個組成部分.反映的是學生學習情況的一個側面。政治教育目標達到的情況只能由社會發展的各個方面綜合反映.它是幾代人共同努力協同奮斗的結果。作為基礎學科的中學政治教育教學活動應以普及科學文化知識.培養造就信科學、懂科學、尊重科學、會用科學的觀點方法觀察事物和探索自然規律在改造自然，建設社會的活動中具有開拓精神和創新能力的時代新人為中學政治教育的奮斗目標。并用這一思想指導政治教學和研究政治教學問題。有了明確的目標中學政治教師在教學過程中可以擺正思路.事半功倍!
3.2應當重視學生主體地位
思想政治課如果離開了學生的主體性參與.那么其基本教學目的將失去意義。在具體的教學實踐中可以通過以下方式實現:(1)強調對話教學。對話教學使教師和學生一起成為課堂的主人，在“對話”中教師與學生、學生與一文本“之間不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸的關系而是一種平等、民主、和諧的師生之間雙向交流的關系，學生通過理解和“對話“獲得人生體驗和生活智慧。師生之間、學生與“文本”之間是一種“我—你”的精神上平等交流的關系教師要引導學生自主建構。(2)開展實踐活動實施情感體驗。這要求通過學生主體性的培養強化他們對社會的認識.增強愛自己.愛家庭，愛社會的世界觀的形成。這就需要教師組織指導學生參加有目的、有計劃的教學實踐活動以培養學生的社會責任感。
3.3應當加強興趣教學活動的開展
課堂應當是快樂的場所。因此，政治教師應當為沉悶的課堂增添樂趣給學生提供一個輕松愉快的學習氛圍。教師應在有限的講授時間里充分發揮語言魅力引起學生注意調動學生學習的興趣。如有關的故事、名言、諺語有關感興趣的問題;國內外發生的一些重大時事等等，都能引發學生注意焦點增強學生的主動性和自覺性。
3.4應當注重情感和道德實踐
在中學思想品德課的教學中.要積極開展活動讓學生在體驗中學習‘成長?；顒诱n的開展可以使學生對所學知識的理解更加深刻，提高學生行為的正確性使學生在活動中感悟道理并內化為自己的信念和品質。教師在教學中，必須結合實際情況，包括當地學校及教師自身條件和學生的特點，以及時事背景，選擇適當的活動方式和內容。這些活動實際是學生互動、交流、溝通、對話的平臺，要讓學生在活動中學習在體驗中感悟在交流對話中提高。
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“興趣是最好的老師”,它能激發學生主動學習的潛能。高中生普遍對課堂所提到的時事政治感興趣,課程標準也指出,課堂教學要與“與時事政策教育相互補充”,現在教材的內容都很重視生活化,堅持在課堂教學中滲透時事政策教學和實例教學,因而教師選擇教學內容要突出時政性,培養學生關注時政的態度,提高學生分析時政的能力。學生投身于時政學習,往往熱情高漲,感到政治課的原理離他們并不遙遠,從而增強了寫小論文的信心。如果平時在課堂上教師不注意引入時政案例,學生因知識面過窄,缺乏社會生活的積累,寫小論文時就會手足無措,或者出于交差了事,或者難以寫好。課堂與時政教育相互補充,一方面為將來小論文積累素材,另一方面提高學生學以致用的能力。
二、在閱讀評論中增強學生寫作信心:時政評論與常規教學相結合
經過上一環節后,學生對教材的理解和時政的關注有了進一步的增強,愿意就熱點問題口頭談談自己的看法,但若訴諸文字,他們則會普遍對如何撰寫政治小論文感到陌生,甚至有畏難情緒。這時,有必要指導他們閱讀含有政治小論文元素的文章資源。正如課程標準指出的那樣,“涉及經濟、政治、文化、哲學等各類社會科學,以及時事政治等方面的報刊、書籍、圖片、錄音、錄像、影視作品等,也是思想政治課程的重要資源”。
“課程資源不會自動進入教學領域,需要能動地去尋找、認識、選擇和運用”。教師平常應注意收集與學生生活實際密切相關、生動有趣、短小精悍的時政評論,在全班面前介紹,指出其中的作者觀點、論證方式、文章結構、語言特色等,讓學生熟悉別人的文章是怎樣寫出來的,可取之處在哪里,值得商榷的地方在哪里,并且張貼出來讓感興趣的學生閱讀。這樣,既能揭開像時政類評論等政治論文的神秘面紗,消除學生對小論文的陌生感,又能拓展學生閱讀的視野。推薦學生閱讀評論,向他們傳遞出這樣一個信號,政治小論文的寫作并不是高深莫測、可望而不可及的難事,只要你留心觀察、開動腦筋、勇于嘗試,就能寫出獨具特色的政治小論文。
三、在綜合探究中提煉學生樸素觀點:社會現實與課本理論相結合
陶行知先生曾經表示,“我們要極力地鍛煉學生,使他們得到觀察、知疑、假設、實證、推想、會通、分析――種種能力和態度,去探求真理的源泉”。課程標準指出,“本課程要引領學生在認識社會、適應社會、融入社會的實踐活動中,感受經濟、政治、文化各個領域應用知識的價值和理性思考的意義”。如今的高中課堂,都開設有綜合探究課,課題組成員分工合作,各施所長,或形成課件,或形成提綱,或形成手抄報等。在這里學生運用所學認識社會現象、適應社會規范、融入社會圈子,探索精神得到了充分的展示,學習潛能得到了很大的發揮。教師應關注學生提到的初步觀點,引導其理論與實踐相結合,并將點點滴滴記錄下來,及時給予分析、評價,在師生、生生間的互動中碰撞出思維火花,使其在將來的政治小論文寫作中得到進一步的明晰和成熟。
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一、恰當引證，啟發學生積極思考
大家也許都有這樣的體會，如果政治課教學就是老師教條條，學生背條條，是激發不了學生興趣、激活不了學生思維的，當然教學效果也就可想而知。而要激活學生思維，增強教學效果，其中一個很重要的手段就是要“寓教于樂”。通過開展形式多樣的“寓教于樂”活動，使學生感到無比的樂趣，能夠在輕松愉快中增長知識，增長才干。如用學過的知識組織辯論會、演講會、故事會、哲學小漫畫創作展評、社會調查等。尤其是辯論會和哲學小漫畫創作展評非常受學生的歡迎，學生參與的積極性極高，一開展這樣的活動，笑聲此起彼伏，學生收獲很大。由于政治課以其深刻的理論內容涵蓋自然、社會、人文各個領域，這就要求教師應有多方面的知識素養，要廣識博覽，取精用宏，恰當引證，才能達到“寓教于樂”的目的。如在講授”資本主義民主選舉的虛偽性和欺騙性“時，向學生朗誦托夫勒《第三次浪潮》中的一首短詩：“要想當美國總統/需要有一種多么好的耐性/逢人拍肩裝熱情/嬰兒臉蛋親又親/初選會上假惺惺/如醉如狂募美金/火車旅行站站停/到處演說念選經/電視廣告頻露臉/天花亂墜獻殷勤?！蓖ㄟ^這首短詩，學生對資本主義國家“選舉”鬧劇便有了一定的感性認識，而報以一陣嘲笑。如果沒有這首短詩的形象描述，僅靠教師抽象的講述恐怕難以達到這樣的效果。再如在講述辯證法的普遍聯系的觀點時，朗誦一首西方人的短詩《釘子》：“丟失一個釘子/壞了一只鐵蹄壞了一只鐵蹄/折了一匹戰馬/折了一匹戰馬/傷了一位騎士/傷了一位騎士/輸了一場戰斗/輸了一場戰斗/亡了一個國家?！睅缀醪毁M口舌，就能使學生對這一哲理豁然貫通，而且印象深刻。在這方面，古今中外的名篇佳作、警句格言、寓言故事都可加以擷取，供我所用。同時，也可以運用直觀教具，如：電影、電視、錄像、錄音、投影等教學手段，調動學生一切視聽感覺，使抽象的知識盡可能地具體形象、生動，這樣可促進學生理解知識，激發學生強烈的求知欲，形成良好的內驅力。如講初一《思想政治》“孝敬父母”這一節時，教師可以先放《常回家看看》這首歌，在歌曲所營造的氣氛中開始本堂課。又如講初二《法律常識》時，教師可放一些案件審理的錄像，學生根據錄像的內容用已學過的知識解開謎團。同時通過對具體案件審判過程的觀看，使學生對法庭的環境布置、合議庭的組成、法庭審判的程序等整個審理過程有了一定的感性認識，并在法庭審理錄像播放結束后，讓學生和教師、學生之間一起就開庭審理的案件進行廣泛的討論，提出有關我國法律和法庭審理方面的疑問，這樣可以學到不少課本上學不到的知識，大大增加了課堂教學的實效性，既能較好地達到教學目標，又能對學生進行生動的道德、法制方面教育。
二、立足教材，培養學生的創新能力
應該看到：創新能力不是抽象的，更不是憑空產生的，它是從“一般能力”中升華而來的。特別是對中學生而言，他們處在打基礎的階段，根深才能葉茂，務實才能出新。因此，培養學生的創新意識、創新能力是至關重要的。真正想提高一節課45分鐘的效率，不僅是讓學生掌握知識，而且還要以培養學生的能力為目的。需要教師吃“透”教材，加深理解。政治課是一門嚴肅的學科，來不得半點馬虎。在教學中一定要理清頭緒，深入理解，句句吃透，層層分清。如講“物質”這個概念，可把它劃分為以下幾層：(1)哲學的“物質”概念，不是其他學科對“物質”的解釋。(2)“不依賴于人的意識”，說明物質是第一性的，是客觀的。(3)“能為人的意識所反映”，說明意識對物質具有反作用。這里“能為人的意識所反映”不等于“已為人的意識所反映”。它只表明意識能夠反映物質，不是意識已反映了物質。(4)“客觀實在”，是對實實在在的物質的具體形態的抽象和概括。分層理解的目的，是讓學生細細領會，這樣一個抽象難懂的概念就牢牢地烙印在學生的記憶深處了。再如有些學生在預習“整體和部分既相互區別又相互聯系”時，“當部分以欠佳的結構形成整體時，這會損害整體功能的發揮”大惑不解。為了解釋這個問題，可用電腦制作一個《拉力》的動畫，上課用多媒體播放。動畫的內容就是兔子、大雁和魚兒同拉一輛車，兔子在地上往前拉，大雁起飛往空中拉，魚兒往水里拉，大家都出了力，流了汗，但是車子沒有向前進。如果讓三只兔子都往同一方向拉這輛車，也出力、流汗，車子一定會拉得飛快。看完動畫以后，學生恍然大悟，都深深地被哲學的道理所折服。原來是當部分無序、欠佳、方向不對、目標各異的結構形成整體時，各部分原有的性能得不到發揮，力量削弱，甚至相互抵消，就會損害整體功能的發揮。然后還可因勢利導，比如就我國的“神舟”五號飛船載人成功這類事例，可向學生提出“飛船是一個人生產出來的嗎”？學生都清楚，這是千千萬萬個人團結協作、齊心協力、共同攻關的結果，由此，學生更能明白“人多力量大”、“團結就是力量”的真正內涵。同樣建設小康社會，也需要全國各族人民的共同努力。這樣就能把哲學的道理嵌在了學生的靈魂深處。
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在思想政治課教學中實施以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀教育，必須在充分體現時代性，準確把握規律性，大力增強實效性上狠下功夫，引領學生認知、體驗和實踐。
(一)堅持教育原則
1.堅持主體性原則，積極開掘教育材料。人本主義心理學認為，學校教育應當人性化，應當以情意教育和人格培養為主，以知識教育為副。正如課堂教學要以學生為主體一般，在思想政治課教學過程中也要尊重學生的主體地位，注意調動學生的自覺性、積極性，使學生懂得自己不僅是接受知識的主體，更是人格發展的主體。利用教材中許多個性化的榮辱觀教育材料，既不擠占教學時間，又體現了教材使用中的創造性。思想政治教學必須重視學生的主體差異性，關注每一個學生，解決每個學生的思想道德問題。這樣才能因人而宜、因材施教，挖掘出每個學生的潛能，培養、發展具有較高人格修養的人才、教師應本著教書育人的宗旨,做榮辱觀教育的“有心人”，把教材中包含的情意教育和人格培養的內容挖掘出來，摸索出滲透的規律，適度地對學生進行熏陶和教育，對學生的不良習氣和錯誤認知給一千疏導和糾正，將正確的思想和人生觀“滲”、“潤”到學生的靈魂中去
2.堅持指向性原則，增強教育的目的性，在思想政治課教學中滲透榮辱觀教育，不同于專門的社會主義榮辱觀課程，不能作系統的榮辱觀教育。每次教育要有的放矢，切實解決存在中的實際問題，不能泛泛而談
3.堅持隨機性原則，保證思想政治課的本色。成功的教育是讓受教育者感覺不到教育的教育。因此在思想政治課教學中只要有機會就進行榮辱觀教育，不能牽強附會，把思想政治課變成專業的榮辱觀教育課，從而失去高中思想政治課的教學重心、
4.堅持活動性原則，提供情緒釋放染道學生錯誤的認知不是無源之水、無本之木，它們來源于現實生活中)因此，榮辱觀教育必須回歸到實踐中，只有從實踐中獲得的真切的心理體驗，才能使學生更好地矯治和提高思想認識，并外化為學生的行為。思想政治課學習具有很強的實踐性，通過思想政治學習活動來促進學生的人格發展，是榮辱觀教育的一種有效方式。
5.堅持理喻性原則，充分發揮思想政治課特點。思想政治學習具有形象性的特點，因此利用正面形象來影響學生的人格，讓學生在形象的熏陶中受到感染，比教師直接說教的效果更好。
6.堅持發展性原則，及時進行動態教育、學生的錯誤認知具有較大的隱蔽性和動態性，因而教師應該學會善于察顏觀色，體察學生的內心世界，及時發現并正確疏導學生的人格障礙問題。還可以從學生的文字資料上，如日記、周記、名言摘抄上可以看出學生的榮辱觀狀況教師要用發展的眼光看待學生人格，在思想政治教學過程中切實提高學生的自我修養。
(二)科學設計內容
思想政治課是德育教學的主陣地，主渠道，它有自己的邏輯體系和知識框架。教師應充分發揮主觀能動性，針對高中學生的年齡特征和身心發展狀況，精心設計教育內容，使榮辱觀教育與教材、課標相銜接相照應，而不是將它們人為地強行捆綁在一起，牽強附會地進行榮辱觀教育，那樣是達不到應有的教育日的的
1.充分挖掘教材，找準榮辱觀教育的切人點。思想政治課教材中有許多內容突顯“八榮八恥”榮辱觀，如“我國公民與國家的關系”、“群眾是實踐的主體”、“樹立科學世界觀，反對封建迷信”、“生產勞動對人類社會存在和發展起決定作用”、“堅持集體主義價值取向”、“市場交易原則”、“國家依法保護公民的政治權利和自由”、“樹立正確的消費觀”，找準了這些切人點，我們就要精心設計教學內容。比如熱愛祖國的教育，內容太多，教師應該抓住在當代中國熱愛祖國最根本的任務是要落實到愛國主義的實踐行動中去這一關鍵點。為此，可從三個方面進行設計:維護統一，反對分裂;在自主創新中實現國家富強;在與世界合作中實現中華民族的偉大復興。
2.堅持“三貼近”原則，增強榮辱觀教育的針一對性即榮辱觀教育的內容設計應貼近社會生活實際，貼近學生思想實際，貼近學生生活經驗，有針一對性地培養學生的社會主義榮辱觀
(三)創設教學情境
皮亞杰指出:“教師不應企圖將知識硬塞給學生，而應該找出能引起學生興趣，刺激學生的材料，然后讓學生自己去解決問題。”從心理學角度看，學生的學習過程就是一個將外部刺激內化為主體感受的心理體驗過程。教學情境的創設也是一種教學刺激，它可以誘發理想的學習行為。在社會主義榮辱觀教育中，通過創設何榮何恥的情境，引領學生體驗，從而自覺行榮拒恥。例如在講宗教和封建迷信的區別時，教師可以這樣導人新課:用多媒體給學生呈現兩組畫面，一組是穆斯林在清真寺舉行禮拜活動，一組是算命先生用電腦給人算命、結合兩組畫面，提出以下問題vE:學生思考:什么是正常的宗教活動?什么是封建迷信活動?兩者有何特征?國家對待他們的政策相同嗎?為什么?學''''1=..通過自學教材，教師適當點撥，就能弄清正常的宗教活動與封建迷信活動的區別。在講封建迷信的危害時，筆者首先指導學生講自己在社會生活中的所見所聞，說明封建迷信活動對人們的危害，然后設計了一個《油鍋洗手》的情境，讓學生體驗)最后提出問題讓學生討辯論:油鍋洗手和電腦算命是不是科學?我們應該怎樣對待?在學生回答的基礎上，教師應該正而教育學生堅持科學精神，對違背基本科學事實和規律，借“科學”之名招搖過市的欺騙行為必須堅決反對和抵制。教師還要進一步引導學生自己分析當前高中生中十分流行網絡算命的現象、產生的原因及其危害，揭示網絡算命不過是高科技外衣掩護下的原先“巫婆”、“神漢”式算命的“與時俱進”而已，只不過是一只披著高科技合法外衣的“狼”，它對中學生身心的健康成長構成了嚴重的威脅。
(四)優化教學方法
社會主義榮觀教育和世界觀、人生觀、價值觀教育一樣，并不是簡單的知識傳授，而是春風化雨式的細致人微的養成教育，不僅應知，而且應會，訴諸行動更重要。這就要求在課堂教學中找準學生認識的盲點和誤區，結合具體的情境，通過學習、討論、對比、辯論、評價等多種教學方法開展教育，避免空洞說教。
1.組織辯論比賽。在思想政治課教學中，教師應該圍繞誰榮誰辱，主動提出“是不是”、“值不值”、“對不對”、“能不能”、“該不該”等問題，使學生經歷比較、辨析、評估、質疑、權衡等自主判斷的思維活動，明辨道德是非，增強榮辱意識，提高行為的自控性，構建行為控制的防火墻。例如在學習市場交易的原則時，可以組織學生圍繞“在市場經濟中，誠實守信賺不賺錢”這一命題，分為正方和反方開展辯論。在辯論過程中，教師要提供鮮明的價值標準和價值引導，引導學生注重理論聯系實際，從基本事實出發，弄清在發展市場經濟過程中，一部分社會成員的價值觀扭曲，誠信缺失的原因，明確誠信缺失的行為表現及其危害。教師必須旗幟鮮明地教育學生:在發展社會主義市場經濟的過程中，人人都可以追求合理的正當的個人利益，但不能忘記基本的道義。教育學生在生活的方方面面提高誠信約束自己，如考試不作弊，承諾必須兌現，做一個守信、有正義感的人等。
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《教育走向生本》一書中說“：學生是天底下最富有學習天賦的人。”這句話強調了學生的主體性，讓學生去參與體驗和探究知識。有趣味的政治作業，不但能使學生養成思考的習慣，也能開發學生的創新意識，體現了“學生才是作業的主人”的意識。趣味性是最有效的內在推動力，讓學生做自己喜歡做的作業，才能讓學生體會到成就感和幸福感。例如，講到“企業和勞動者”時，我布置的作業是寫一份“創業書”，并附帶“招聘信息”，招聘信息要求越多，講完第二節勞動者讓學生寫“求職信”時，學生就越能體會到找工作之不易，就業之困難。另外，還可以布置活動作業，例如，開展“企業招聘會”既能使學生鞏固新知識，又能提高課堂效率。
三、個人作業與小組作業
個人作業鍛煉了學生獨立思考的能力，而小組作業則鍛煉了學生的人際交往和團隊合作能力。
1.在學習“商品———貨幣———商品”的過程時，我將學生進行分成4組，分別為“原始社會、奴隸社會、封建社會、現代社會”，組長負責組織，每組同學寫下自己所處時代的一件商品（組內不能重復）進行“組內交換”和“全班交換”，教師用“物物交換”的不便引出“一般等價物”的概念，最后學生在作業本上總結反思活動效果，這樣的活動作業極大地提高了學生的積極性。
2.在“綜合探究———如何使用金錢”中，我讓學生將課堂討論成果以小組為單位做成展示作業，在組長的領導下學生各司其職，排版、繪畫、設計，豐富多彩的作業表現形式讓學生的興趣越來越濃厚，積極性不斷提高。
四、主動作業和被動作業
筆者認為，作業的目的不在于完成，而在于使學生的世界觀、人生觀、價值觀得到提升?！督逃呦蛏尽芬粫忻鞔_指出“被動產生挫敗感，主動產生效率”，讓學生通過自己喜歡的方式在作業中表達自己對知識點的理解，尊重學生內心個體差異的發展規律，才能產生效率和動力。我要求學生做政治作業時，中間畫一條豎線，左邊是“被動作業”，右邊是“主動作業”。“被動作業”即筆記作業，要求學生在教學過程中完成，學生在課堂上運用“眼耳口鼻嘴手心”做筆記作業，效率很高?！爸鲃幼鳂I”要求學生分享所見所聞、所思所想，可以談興趣、體驗、感受、成長、生命，每個人暢所欲言，作業多少不加規定。兩周下來，學生的積極性不斷提高，因為作業里有他們表達自己的一個平臺，加上教師的適時鼓勵，激發了學生內在的驅動力，提高了學生的學習成績，完成了素質教育和應試教育的和諧統一。這樣的自主式作業實現了“要我做”到“我要做”的轉變。
