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1、偏重于會計專業理論知識。很多學?！皶媽I”開設了十幾門會計課程，理論課程完成了，實際操作課課時數很少。
2、忽視了教會學生如何應用這些知識，學校教學與社會上的崗位工作差別較大，理論與實踐嚴重脫節。
3、傳統的會計教育各科目之間各自為政，忽視了彼此之間的關系，包括課程數量、授課內容等方面。
4、傳統的教學模式是以教師為中心，以教科書為依據。教師按部就班地講授課本知識，學生參與的積極性不夠，課程結束時學生能夠形成對該門課的一個總體認識，但缺乏實踐經驗。當前，中職會計學生的就業面臨著嚴峻的形勢，隨著高等職業院校會計專業畢業生的逐年增多，中職會計人才的培養將面臨著失去市場的危險。同時，在知識經濟年代，學生必須具備終身學習的能力，只有這樣才能在未來的會計職業競爭中占據有利的位置。所以，必須改變傳統的教學模式，對會計專業的培養方法進行更新的研究創新。
（二）課題研究要解決的問題
首先，探索課堂教學方法改革的新途徑，創新課堂教學的新模式。本課題擬對會計專業的課堂教學進行研究探討，使學生積極主動地參與會計教學。摸索出一套行之有效的的教學與訓練方法，提高中職會計專業教學的質量。其次，探索提高學生實踐能力的新方法。會計是一門實用型很強的學科，要做到理論聯系實際，將理論很好的應用到實際工作中去。本研究尋求新的實驗與實踐模式，強化學生實踐能力。再次，探索培養學生學習能力的方法。貫徹終身教育思想，使學生具備獨立學習的能力，掌握學習的方法，適應未來復雜多變的會計環境，并根據變化的環境發揮其自身的潛力。
二、本課題在國內外同一研究領域的現狀與趨勢分析
（一）對于教學效益的研究
當前，教學效益的研究在教學理論與實踐研究領域激起的反響越來越大，在一定程度上起到了普及教學“新思維”、引領基礎教育課程改革深入推進的方向的作用。關于教學策略的研究成果面廣量大，從最初集中于理論層的探討，向教學實踐層面的具體策略或微觀策略的探討發散，在學校教學中產生了較為廣泛影響。但是目前研究內容的分布不很平衡，關于有效教學的理論基礎和主要影響因素、實施的具體方法和內在機制、評價的主要標準和有效方法等難度較大的問題，研究成果還較為貧乏。研究過程中的質疑、審視與反思不斷出現，其對調整研究方式、深化研究進程、消除研究“泡沫”起到了一定的積極作用。
（二）對于職業高中專業課的研究
中國職業教育已有一百多年的歷史，對中國期刊網的搜索結果顯示，關于職業高中教育的文章20多年來共有55104條，輸入“高職”關鍵詞，有相關文章及碩士博士論文198069條?？梢娧芯糠浅；馃?。這一時期還有不少關于高職的比較研究及中、高職銜接的研究。比較研究主要集中在對海外經驗的介紹上，如中國臺灣的高等職業技術教育（嚴雪怡，1994年），美國高等職業技術教育（夏明，1994年）。日本的高等教育政策與高等職業教育（韓民，1995年）等。這些研究主要集中在對國外高職教育的靜態剖析，其目的是希望從國外高職教育的發展中找到我們可以借鑒的經驗和教訓。全國教育科學規劃課題主要關注點在高職的定位和與中職的銜接上，如初等、中等、高等職業技術教育的銜接及與普通教育相互溝通的研究等。當前的研究經驗性、工作性研究成果偏多，許多成果理論水準有待提升，尤其缺乏對理論系統建構的成果。對規律把握得也不夠。
（三）對于會計專業教學的研究
關于中職會計專業課教學的論文主要集中的教學實踐層面的研究者，關于高職會計專業的研究多余對中職的研究。中職會計專業教學的研究從主流來講不屬于會計專業知識的研究，而是屬于在當前中小學教學中盛行的教學法的研究。教師研究的內容與思路也是圍繞“學生主體、時間活動”等。從特色上講主要是與社會、市場、就業結合得多一點。專業性研究不強也不多。
三、課題研究的實踐意義與理論價值
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1.3采用由簡到繁、由淺入深的循序漸進教學方法根據培訓學校的學員都是成年人的特點，教學過程要適合他們的認知能力，快慢適度地進行，使學員比較系統地掌握有關理論知識和操作技能。根據維修電工教學內容的要求，采用由簡到繁、由淺入深的循序漸進教學方法。例如學習控制電路的學習，就從安裝最簡單的正轉點動控制電動機連接電路開始，在熟練掌握接觸器、按鈕等一些基本元件的安裝之后，再安排安裝連續轉動的電動機控制電路。對于連續轉動的電動機控制電路先組成完整電路，在接通電源運轉正常之后，再要求學員把一個個“零件”拆開來，根據電路原理圖對照“零件”，逐個認識元件的符號和實物。不僅使學員搞清楚了原理圖上哪些符號意義，而且，使得學員對電路的元器件構成、電路形式、工作原理有了較深的認識，如果在實際工作中碰到這類電路故障就一目了然，更是為安裝復雜控制電路打下了良好的基礎。這種教學方法在學習新操作技能的同時又應用和鞏固了原來的操作技能，采用了由簡到繁、由淺入深、循序漸進的教學原則，同時也是理論與實踐相結合的有效教學方法，使學員不僅掌握了理論知識，同時也使得操作技能更加扎實。在教學過程中我們還可以鼓勵同學之間相互幫助，發揮優秀學員的帶頭作用，例如在學習安裝機床控制電路的時，就挑選了兩位學習好的學員當老師的助手，由他兩幫助輔導其他學員，這樣老師多了學員們學得又快又好，全班學員很快都掌握了機床控制電路的安裝與調試。
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（二）思政課“菜單式”實踐教學模式的學理依據
任何教學模式都必然意蘊著一定的教學理念和精神，思政課“菜單式”實踐教學模式也不例外。思政課“菜單式”實踐教學模式蘊育研究性教育教學理論的核心要義。從思政課“菜單式”實踐教學模式的內涵看，該模式被植入了研究性教育教學理論，兩者具有相同的理論價值契合點。
第一，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論主張的教學過程應是引導學生源于問題、圍繞問題、探究問題過程的思想。西方啟發教育理論的創始人古希臘教育學家蘇格拉底的“問答法”，又稱“產婆術”，是研究性教育教學理論的奠基之作。他認為教學不應該把現成的結論直接告訴學生，而是在與學生詰問、交流和爭辯中向學生提出問題，引導學生去懷疑自己的原有觀念，一步步激發學生去尋找解決問題答案的過程。18世紀法國啟蒙思想家盧梭提出了“發現學習”。他認為教學“不是教他這樣那樣的學問，而要他自己去發現學問”①。盧梭在這里提到的“發現”，包含了發現問題、探究問題、解決問題的全過程。無論是蘇格拉底的“問答法”，還是盧梭的“發現學習”，都提倡教學應該是師生共同探討問題的過程。“菜單式”實踐教學模式賦予學生實踐的過程就是探究實際問題的過程，它主張實踐活動源于問題，以問題（即菜單）引導學生深入火熱的社會生活，讓學生在社會實踐活動中自主探究問題、解決問題、驗證理論，提升自己的思想道德素質和政治觀念。
第二，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的自由選擇的精神。盧梭倡導并建立的“自然教育法”，主張教育要順應人的自然本性，反對過多的干預。這一觀點的依據是“在所有一切財富中，最為可貴的不是權威而是自由”②。因此，教育必須遵循自然法則，即尊重人的自由權利，能夠依據努力而實現自己的意志。“菜單式”實踐教學模式秉持盧梭“自然教育法”的精髓，主張尊重學生的個性和選擇，喚醒學生與生俱來的欲望和好奇心，讓學生根據自己的經驗、專長、愛好像在菜單上點菜一樣自由選擇實踐活動的主題、自主決定實踐活動的方式、自主策劃實踐活動的過程、自主選擇實踐結果的表達方式，并自主評價實踐效果，給予學生極大的自由選擇的空間和自主決定的權利，賦予學生極大的學習實踐的積極性、主動性和創造性。
第三，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的教學過程是學生自主建構意義的過程。20世紀60年代美國心理學家布魯納認為學習的本質和過程不是被動地形成刺激—反應的聯結，而是一個主動形成認知結構的過程。他指出：“教某人學習這些學科，主要的并不是要他記住那些成果……而是要使一個學生有條理地思考，使他考慮問題時像一位歷史學家所做的那樣，參與獲得知識的過程。認識是一個過程，絕不是一個結論”③。在布魯納看來，認識過程既是探究過程又是自主意義建構過程，他還突出強調了意義建構過程的主體性。在“菜單式”實踐教學模式中，學生將探究問題和自主意義建構合二為一，在探究活動中自主完成理論認知的意義建構。
第四，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的教育應該在敞開的空間進行的思想。研究性教育教學理論的鼻祖蘇格拉底在“問答法”教學中不預設任何前提，對話結果也常常是沒有確切的定論，對話的過程是讓學生敞開心扉自由思考、自由表達，在自己的懷疑、思考、否認中不斷向結論推進。菜單式實踐教學模式在這一點上與研究性教育教學理論不謀而合，它鼓勵學生到社會廣闊的天地體驗感悟黨的創新理論的價值和魅力。實踐前不設任何前提假設、實踐中不設框架完全隨學生活動情況推進、實踐后總結評價不設標準和結論。
二、思政課“菜單式”實踐教學模式內在工作機制的建構
思政課“菜單式”實踐教學模式包含三個系統——菜單庫設計、學生自主實踐、教師輔助指導,其模式的主體框架設計如下：
（一）建立菜單庫——突出“問題探究”的工作體系
菜單，即項目、主題、問題、任務的統稱。菜單庫，即是實踐教學的內容體系，涵蓋了基本原理、中國近現代史綱要、思想道德與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策高校五門思政課課程的重要理論問題，它是與理論教學內容相對應、相融通、反映思政課五門課程教學規律及邏輯關系的，可供學生備選的實踐活動項目庫。菜單庫的建立指教師將思政課五門課程的基本理論觀點轉化為學生可以操作的實踐活動要點的過程,它實現由理論教學體系向實踐教學體系的有效對接，體現了理論聯系實際的學風。在菜單設計工作體系中，教師要將“問題探究”置于核心地位，要強化問題意識，對問題要有設計，要使問題成為實踐活動的載體，這是在“菜單式”實踐教學模式中實施研究性教育教學理念的關鍵。為此，需要將菜單設計成類似科研課題那樣的項目申請書，賦予“菜單”和科研課題項目申請書同等的功能，為學生實踐活動保駕護航。菜單設計應包含以下六個要素：
一是實踐活動要探究問題的理論依據，它是與思政課教材相對應的理論要點。具體操作是先將教材內容梳理整合，形成理論專題或模塊，然后對應每個模塊或專題設計出若干個菜單，由此形成的菜單緊扣教材內容，不偏離教材內容，點面結合又不疏漏，體現理論與實踐的結合，符合教育部對高校思政課的基本要求。以“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課的實踐教學菜單庫設計為例，我們先將教材的理論知識點按思想和中國特色社會主義兩部分內容進行分解，分為思想活靈魂和中國特色社會主義經濟、政治、文化、社會、生態六大模塊，依據每個模塊的基礎理論相應設計出若干個實踐項目。
二是實踐活動要探究問題的現實依據。菜單設計應該緊密結合現實的熱點難點問題。只有讓學生在現實灼熱問題中探究和感悟，才能促進他們思考和提升，任何離開社會現實的菜單實踐教學項目，是不會激起學生興趣的。如黨的十、十八屆三中全會召開，確定了中國未來四年發展的基本走勢，我們針對大力發展生態文明建設戰略、生態文明制度建設、美麗中國建設的形勢，以“菜單式”實踐教學的方式設計并申報了廣西大學生社會實踐專項課題——“美麗南寧行——南寧市生態文明建設狀況調查”，讓大學生在調查南寧市持續5年“一江四湖”治理中，感受南寧的自然之美、人文之美、生態之美，從而體會黨的生態文明建設理論的價值和魅力，同時也激發了學生為建設“美麗中國”努力學習、不斷實踐的熱情。又如針對霧霾天氣持續擴大，人們談霾色變的現實，我們設計了調查南寧市近一個月來的空氣質量指數PM2.5及其走勢，剖析指數變化的成因，提出防霾治霾的對策。同學們在“霧霾”這個現實問題的引導下完整經歷了“發現問題、探究問題、解決問題”的全過程，達到了實踐教學的目的。
三是實踐活動探究的現實情景環境。黨的創新理論必然來源于中國特色社會主義的偉大實踐，因此思政課的實踐教學必須回歸現實世界。在具體操作上，要從現實社會中找尋與理論知識點形成和發展的真實環境，不能再現的真實環境的可以創設虛擬環境。在菜單設計中要堅守的原則是，教師只給問題情境不給問題，問題應該由學生在實踐中自我找尋。
四是實踐探究活動大致思路和實施步驟。在菜單中粗略地描述實踐活動的線路圖，告知學生科學規范的調研活動應具備的要素，給學生實踐活動提供一個大致過程參考。
五是實踐探究活動的預期成果，即調研報告和PPT。確定活動預期成果是為了讓學生明白在實踐活動中應該注意收集哪些材料。六是完成實踐活動的基礎和保證。列出完成此實踐活動應必備的條件，如文獻資料、需要的人力、物力、時間、場地等。上述六點中，前三點的設計反映了實踐教學在思政課教學內容層面思想性、政治性的特點，后三點設計反映了實踐教學在技術層面操作的特點。菜單的設計及菜單庫的建立是實施菜單式實踐教學模式的主要環節，是提高實踐教學效果的主要舉措。必須堅持以問題探究為核心完善菜單庫建立的工作體系。
（二）學生自主實踐——突出“自主探究”的工作體系
在菜單實踐教學模式中，自主實踐是基于菜單引導基礎上的大學生自主構建的過程，是大學生將自己在理論課堂習得的思想觀念、價值追求自主地付諸實踐，在實踐教學活動中“對未知的求知，對已知的求證，對虛知的求實”，通過實踐活動的歷練重新建構自己的思想道德的認知體系。這個過程與理論教學不同的是，學生的知識結構不是教師從外部“灌輸”，而是學生將從教師那里獲得間接經驗（書本知識）與自身實踐中獲得的直接經驗有機整合而生成新的知識體系，達到“知行合一”，用唯物主義的觀點來說這是由粗淺的理性認識轉化為感性認識再到理性認識的過程。完成這樣一個實踐教學過程，需要發揮學生的主體價值和主觀能動性，因此這一環節工作設計的重點在于通過一系列的制度建設來引導學生自主探究、努力求證。學生作為實踐的主體，其主體作用貫穿在實踐前準備工作、實踐過程的體驗工作、實踐后的總結、反思工作上，具體工作內容如下：實踐前的準備工作，學生要完成諸如選題、組隊、策劃、分工合作、制定方案等一系列前期準備工作。一是選題。學生像在菜單上點菜一樣，根據自己的興趣、愛好以及關注點從菜單庫中選取一個主題，或者自選菜單庫以外的主題來開展實踐活動。菜單式實踐教學模式的特色就體現在吸取了菜單選擇的精華的這個意義上。二是組隊。學生根據同學的友情和親疏度確定實踐的合作伙伴，由此組建志趣相投的實踐活動小團隊，有利于團隊合作共同完成實踐教學任務。三是策劃。根據選題找出實踐活動的切入點，分解選題的幾個分要點，大致確定實踐的幾個步驟。四是分工合作。團隊小組成員根據選題、個人的特長安排每個成員在實踐中所要承擔的工作，要求各成員各司其職，團結一致搞好實踐教學活動。五是制定方案。團隊成員查找各種文獻資料、咨詢任課教師，確定實踐的時間地點，在充分認識實踐教學目的和充分理解選題意義的基礎上，制定和撰寫實踐活動方案。
俗話說不打無準備的仗，上述實踐前準備工作做得越扎實，實踐教學的成功率越高。實踐中的體驗工作，即學生通過社會調查、專題研究、志愿服務、公益活動等形式進行自我體驗、感悟和自主建構意義。在這一實踐關鍵階段中,學生的思維活動包含兩個方向的過程：一是自我體驗和感悟活動，這是理論聯系實際的過程。學生將課堂所學理論付諸實踐，在實踐中檢驗所學理論的真理性、體驗所學理論的魅力、感悟所學理論的真諦，使理論教學效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建構意義活動，這是思想的歷練和升華過程。學生將實踐中所見、所聞、所思、所想收集起來，通過知、情、意的心理機制的作用，在思維中與原有認知結構中合理的成分進行消化、加工和整合，重新建構出新的思想道德認知體系。
實踐后的總結和反饋工作，即總結、評估和反思，反饋、交流和展示。一是總結、評估和反思。學生將實踐活動中收集的文字、圖片、數據、采訪錄音、錄像文獻等資料加以整理、歸納、總結出結論，撰寫調研報告和自制PPT作品。學生的調研報告和自制的實踐作品凝結著學生對實踐活動的總結、反思、評估，反映了學生的收獲和成長。二是反饋、交流和展示。實施“小組——班級——年級”三級展示交流制度。首先在班級里展示各小組的實踐作品，評選出最優作品參與年級作品評選活動。其次將各班評出的最優實踐作品匯集評比出年級優秀實踐作品。這種由學生自主交流展示作品的制度實際上就是學生互相學習、自我教育的制度，它彌補了實踐活動中由于每個小組只能選擇一個主題開展實踐，其他主題無從學習和體會的缺陷，使學生在同一時間內間接學習了其他小組實踐活動的經驗和教訓。由學生自制實踐作品薈萃而成的精品庫成了學生自我教育的極好教材。在學生自主實踐這一環節中，要堅持“以人為本”的科學發展觀理念，把學生置于主體地位，尊重學生的個性、需求和能力，使學生真正成為實踐教學的主動參與者，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性。
（三）教師主導實踐——突出“支撐探究”的工作體系
教師主導實踐的工作體系主要通過建立指導教師規范化操作系統和支撐菜單式實踐教學模式的管理系統來實現，教師的指導是實踐教學的技術支持，學校的管理制度是實踐教學的保障支撐。
1.建立思政課教師指導實踐教學的規范化操作系統。傳統教學中，教育者以勢相示，受教育者被動相迎，教育者是中心、權威。菜單式實踐教學模式重塑教師的角色，重置教師的地位。教師由前臺一線的操控者隱退為后臺推手，并通過建構一系列保障制度來推動實踐教學的規范化。具體工作內容：
第一，要求思政課教師把教學內容巧妙地隱含在每一個問題中，以菜單引導和激發學生在實踐中探究問題、求證問題、解決問題。在設計菜單中通過軟硬兩方面手段激發學生的欲望和主動性。軟性激勵手段，一是根據學生的興趣點、關注點，貼近學生實際來設計問題情境，讓學生對所要選擇的問題情境有好奇心，能提出問題和自主反思，具備探究問題、解決問題的勇氣。二是允許學生根據自己的特長來自制實踐作品。硬性約束手段：要求學生通過獨立的或協作的實踐活動完成實踐教學任務，并將實踐成果制作的實踐作品作為考核學生實踐成績的依據。
第二，思政課教師在學生社會實踐過程中扮演著“顧問”、“輔導員”、“觀察員”的角色。在實踐前學生確定主題制定實踐方案階段，思政課教師的主要職責是提供建議、答疑解惑，審核計劃，把控方向。在實踐過程中，教師扮演著實踐計劃執行的“咨詢員”、行動操作的“輔導員”、矛盾沖突的“協調者”、探索創新的“鼓勵者”、安全實踐“監督者”的角色。
第三，思政課教師掌握著實踐活動效果的評價方向。教師既關注學生實踐結果的考評，即實踐作品，也注重對學生實踐過程的考評，尤其是學生實踐過程中表現出來的個性心理特征如克服困難、勇于探究問題的意志力和勇氣的考評。
2.建立“菜單式”實踐教學模式實施的保障機制。“菜單式”實踐教學的管理模式是“思政課菜單式實踐教學+專業課實習實訓，二者同步實施，統一管理”，該實踐教學管理模式的工作內容有：
第一，建立規范化的實踐教學管理制度。思政課“菜單式”實踐教學管理模式把社會實踐教學納入思政課教學計劃當中，制定完整的實踐教學管理制度體系，包括規定具體的實踐教學課時（嚴格執行教育部規定的思政課實踐教學16個課時的規定），教學計劃、教學大綱、教學方案和實施細則。思政課“菜單式”實踐教學統一安排在每年學生專業實習實訓期進行，思政課實踐教學與專業課實習實訓結合起來，在專業實習實訓的同時開展思政課的實踐教學，這就明確規定了思政課實踐教學的時間空間，確保了思政課實踐教學的全員參與，以及規范化的有序進行。
第二，建立學校各級管理部門協調化的實踐教學管理體制。建立黨委統一領導下，教務處、學工處、各系部、團委等職能部門共同參與管理的，社科部聯合系部組織實施的，任課教師具體指導，學生在實習實訓中自我體驗、自我教育的實踐教學的運行機制。
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思想品德教育重視對人的思想和行為的影響，應借助各種形式、方法和途徑，讓人們接受崇高理想和信念。在對學生進行思想教育的時候教師要重視要以生活中的材料作情境，引出問題，開展探究活動，然后再學習正文。做到觀念創新、機制創新、內容創新、手法創新。教學應準確把握本課程的綜合性，以學生在成長中需要處理的主要關系為線索，將道德、心理健康、法律、國情等內容進行有機整合和科學設計，避免將這些內容割裂開來，分塊進行教學。教師教學要形成讓學生自主發展和自主運行的機制，而不是主宰課堂。例如，上課時，要讓學生學進去，講出來，還可以讓學生成立測評小組，評定學生的思想品質和平時成績，評價學生自我發展的成績等。滿足學生自我發展和自我實現的需要。教師可以讓學生輪流當思想品德背誦組長或學。實行創新的帶領機制和紀律制度，讓學生干部規范、穩定地管理學生，提高學生學習思想品德的積極性。讓學生和教師一起評價學生，激勵學生，鼓勵學生，調動學生學習的積極性，關心學生中的熱點話題和難點問題，開啟學生的心智。
在政治觀念、思想提升、道德約束、文化熏陶等方面，教師必須深入了解學生的學習需求，從豐富多彩的社會生活中，去開發和利用初中學生已有的生活經驗，選取學生關注的話題組織教學，教師要引導學生“自主學、合作學、質疑學、講出來、教別人”的學習方式，調動學生學習積極性，提高課堂教學的參與度。開展案例分析活動，引導學生在社會大背景下思考和規劃人生，在聯系自身實際、思考人生的過程中關注社會和世界。培養學生觀察問題、分析問題、解決問題的能力。
3.堅持提高業務水平，增強師生互動
要做學習型的教師，不斷更新自己的教學理念，轉變自己的教學方式，改變自己的教學行為，落實學生的自主地位。教師要創造性地組織教學內容，并設計合理的教學結構，讓學生通過同伴互助的“做、講、練、教”方式，達到強化所學知識，發展自身素質的目的。教師要注重學習策略和學習方法的指導，要激發學生的學習積極性，在充分掌握學情的基礎上設計生生互動、師生互動的教學活動，根據學習基礎，對學生提出不同層次的學習要求，根據課程目標和學情，深加工教材，使老師的教和學生的學變得更有實效，更具教育和生活的意義。
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內容依托式教學（Content-basedInstruction，簡稱CBI）不同于以往圍繞教學大綱從而展開的教學模式，而是圍繞著學生即將學習的內容或信息組織教學（Richards&Rogers，2001：204）。由于用此種形式組織的課堂教學對于內容給予了充分關注，它容易激發學生通過目的語言思考、學習新知識，作為主導者的學生從而很自然的將聽、說、讀、寫這四種語言技能更好地融合起來。該方法不僅可使學生掌握多種語言技能，而且可幫助學生掌握未來所需的各項技能和知識（?？≤S，劉曉蕖，鄧耀臣，2009：41）。內容依托式教學最早起源于第二語言教學，其倡導者認為學習者在學習地理、歷史、文化、文學等學科知識的同時，可進一步提升學習者的語言水平和綜合能力。Stryker和Leaver認為，內容依托教學法要貫徹三個重要的原則：（1）應以學科知識為核心；（2）選用真實可靠的語言材料；（3）滿足特殊學生群體的需求。而Crandall和Tucker等學者認為，內容依托式教學是一個既包括課程設計、教學項目、也包括語言教學的手段和方法等眾多內容的概念?？偨Y下來，內容依托式教學有三個較為明顯的特點。第一，在內容依托式教學中，內容主宰教學，內容在CBI課堂上起著舉足輕重的作用。第二，內容依托式教學堅持用于語言教學的材料必須真實、系統，相互聯系，因為語言是通過內容來習得的。第三，內容依托式教學的教學目的具有多重性。因此，內容依托式教學的支持者認為，現在許多語言習得類的教科書中，語言材料大多相互鼓勵，缺乏關聯和系統性。
三、內容依托式教學的利與弊
內容依托式教學具有自身的優勢和長處。首先，由于內容在該教學模式中的重要性，使得語言教師可以根據學生興趣，選取適當的教學內容。這有利于激發學生主動閱讀，主動學習，同時聽、說、讀、寫可以同時得到訓練和提高。其次，學生在通過內容學習的過程中，不但提高了語言能力，同時也開闊了學科知識，從而可以拓寬視野。再次，內容依托式教學過程中，真實、系統的內容材料可以為語言學習者提供最直接的語境，從而幫助他們更好地體會和學習目的語言。但內容依托式教學并非完美，筆者認為它也有一定的弊端。第一，內容依托式教學模式只是提出了在語言教學過程中，選取的語言材料必須是真實的、系統的。但是，它并沒有提出具體的、易于操作的選取語言材料的標準。第二，內容依托式教學強調內容，那么一旦學習者對學習內容缺乏興趣或興趣減弱，就必然會影響學習過程和學習效果。第三，某些課程的缺失。由于內容依托式教學主要圍繞某些選定的“內容”，即所選取的語言材料進行，某些在第二語言學習體系中處于傳統基礎地位的課程則有可能被取代，比如在大連外國語學院對英語專業課程所進行的內容依托式教學改革中，英語專業的傳統閱讀課程和語法課程被取消（?？≤S，劉曉蕖，鄧耀臣，2009：42）。筆者認為，英語閱讀的基本技巧和語法的系統性知識有必要通過開設專門課程，以幫助學生更全面、更系統地掌握相關知識。雖然在內容依托式教學過程中，閱讀技巧和語法知識也能夠被學習者習得，但在某種程度上會缺乏系統性和連貫性，因此可能不利于語言學習者有效地掌握相關知識。
四、內容依托式教學理論在《英語閱讀》課中的應用
基于以上的總結和分析，我們不能否認內容依托式教學的優勢與長處，而我國高校英語專業閱讀課的現狀也告訴我們：《英語閱讀》課應該進行進一步的教學改革。那么，可不可以在不取消《英語閱讀》課的基礎上，合理、適當利用內容依托式教學理論，在該課程內部進行改革和借鑒。在英語專業學生第一學期的學習中，開設以閱讀技巧和方法為主要內容的英語閱讀課。通過多媒體手段向學生呈現基本閱讀方法的相關知識，如：whatisskimming？Whyskim？Howtoskim？等，并利用多媒體課件的特點，清楚地呈現閱讀方向。每一個基本閱讀技巧的理論過后，通過“手把手”的示范性閱讀，直觀地向學生傳達該閱讀技巧的使用方法。在這一學期中，應借鑒內容依托式教學理論中“內容”的重要性，每一次閱讀技巧基本知識講解過后，都應該附上內容生動有趣，篇章長短適宜的語言材料來引導學生做閱讀實踐，為其日后能熟練應用各種閱讀技巧打開一扇大門。第二學期可以設置充分且適量的基本閱讀技巧實踐。在這一階段，教師的主要任務是指導和幫助。通過有效的引導和監督學生做適量、有效的閱讀實踐，才能使學生真正掌握好基本的閱讀技巧。這一階段學生所練習的閱讀材料必須是嚴格挑選出來的、適合練習各類閱讀技巧的文章材料，使他們能夠循序漸進地練習，以達到扎實掌握、熟練應用的教學目的。除此以外，閱讀材料應保證多樣化和趣味性，盡可能保證學生的閱讀興趣。第三學期和第四學期則可以參照內容依托式教學理論，將《英語閱讀》課設計成為以特定“內容”為依托的閱讀實踐。這里的“內容”應真實、連貫、并自成體系，可借鑒大連外國語學院在對英語專業學生進行的內容依托式教學改革中所開設的“美國歷史文化”、“美國社會文化”、“英國歷史文化”、“英國社會文化”等。除此以外，可以選取經典閱讀類的文學作品，這里應注意區別于英美文學選讀類的課程中文學作品的寬泛和零散，可以集中、連續地指導學生讀完某一本或兩本名著（包括課堂訓練和課后閱讀）。這樣，學生就可以依托原汁原味的語言材料，在掌握扎實的閱讀理論的基礎上，提高綜合閱讀能力。
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2．1在情境中學，情境中用
語言有一定的創造性和靈活性。說話人的時間、地點、場合以及身份等方面的因素都制約著他說話的內容、語氣等。要想在課堂上、學校里培養學生創造和活用語言的能力，創設情境是十分必要的。教師在整個課堂教學過程中，無論是呈現新知識，還是鞏固、復習舊知識，都應使學生盡量在一種有意義的情境中進行。因此日語教師的教學內容要與學生的生活、學習環境緊密聯系，便于“學”、“用”結合。日語教學的過程就是日語交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握日語技能、日語知識。情境教學法是在課堂上設置一些真實性和準真實性的情境來學習和使用知識，從而達到教學目的的一種教學方法。因此，在情境教學法的教學實踐中，是以課堂教學為主線，綜合運用多種辦法創設真實語言情境，營造日語氛圍，實踐交際。教師可以用圖片、模型、實物、簡筆畫等教具，利用自己的手勢、動作、表情等體態及多媒體實行情境教學，展示情境。目前，“CAI”(Computer?Assistant?Instruc-tion計算機輔助教學)技術在教學中廣泛應用，它逐漸實現了課堂教學大容量、多信息、多趣味、高效率的優越性。網絡教學和多媒體技術等現代教育技術手段，真實又立體地展現了所學語言的背景和使用背景，它通過聲音、圖像、視頻等多種媒體信息的綜合運用使教學過程有序化、整體化、形象化、趣味化，令人賞心悅目。單調的講解、翻譯，單純的機械訓練只能使學生感到枯燥無味。如果教師就某一個內容創設一個情境，讓學生在教師的指導下從易到難、由淺入深地學習，最終學生不僅能牢固地掌握課本知識，還能根據教師所給的情境，從自己的水平出發，編出更切合生活實際的會話，在情境中學，在情境用。在情境中理解、在實踐中運用是學生學好日語的重要途徑。但是教師要注意所設置的情境要與所學內容、學生生活實際、社會生活實際緊密聯系而且自然。練習的方法也要靈活多樣，體現出練習充分、廣泛、有深度的特點。
篇7
其實，對聯的起源，還應該追溯到漢語文的出現和漢語文特點的形成。漢語的語素以單音節為主，這些語素是非常自由的，組合能力很強，每一個這樣的語素都可以單獨構成一個詞，或與別的詞結合構成另一個詞，這為整齊句式的出現準備了條件。漢語是聲調語言，每個音節的主要元音都有一個聲調，也就是說，一個單音節語素都有一個聲調，這就為四聲出現、平仄押韻奠定了基礎。漢語還是一種非形態語言，它不靠詞的形態變化表示語法關系，不靠形態變化作為將詞組合成更大的語言片斷的手段，而是靠語序和輔助詞，這就使不同的
句式通過變換語序添加輔助詞而變得對稱整齊?；谶@樣的特點，漢語文非常容易形成一連串整齊的（即音節數相等）結構，也非常容易押韻，對聯的基本特點如上下聯字數相等、句法相似、詞性相同、詞意相關、平仄相對、一一對稱等的內在生成必須依賴于漢語文的這些獨特的本性。而世界上其他民族的拼音連寫文字，就無法構成對聯。因此，我們可以說，對聯是從漢語文的特性中生長出來的。對聯與漢語文的特性具有如此密不可分的關系，我們的先人很早就發現了漢語文的這一的優點，并在語言表達實踐中逐漸地發展與提煉，于是就使對聯得到了廣泛的運用，在社會各階層、各行業直至千家萬戶的各種活動中人們要表達思想傳遞情感，首先想到的就是對聯，因此對聯之風在中華大地長盛不衰。
對聯的形成，為古代語文教育尋求最佳言語形式提供了豐厚的土壤。人們在日常生活中普遍地使用對聯，就促使人們去學對聯、教對聯，這樣，對聯教學就自然走進了語文教育的視野，一種以學對聯為教學內容的基礎課程——屬對教學就應運而生。這里需要說明的是，屬對教學的出現，一方面是由于學對聯的需要，另一方面也是由于學詩歌的需要，我國古代詩歌之風也很盛行，詩歌發展到格律的近體詩，特別是律詩，四聯的中間兩聯必須用對仗的形式，而對仗與對聯是一母所生，律詩的中間兩聯實際上就是兩副對聯。所以學對聯也好，學對仗也好，二者名稱不同，其實質卻是一樣的，都是要求學習上下聯（句）如何做到兩兩相對，二者共同催生了漢語文教育中的屬對教學。
二、對對子教學的本質是言語實踐
對對子訓練是為寫對聯、駢文和近體詩做準備的。我國古代對聯、駢文和近體詩非常發達，古人在長期的語言運用過程中逐漸形成了寫駢文、寫韻文的風氣，社會各界以“吟詩作對”相提倡。為了寫好駢文、韻文，就得加以訓練，使初學者能通過訓練逐步掌握其寫作技巧，寫出符合規范的能夠表情達意的駢文和韻文。而這些駢文、韻文寫作的最基本的技巧就是對對子。正如有的學者所指出的：“在中國文學各種有韻之文的體裁中，如駢文、詩詞、銘賦，都要以對聯為基礎。所以過去的讀書人，無不以對對子為基本功。這門基本功練好了，才能進入各種體裁的領域中。”（2）于是對對子（屬對）訓練就自然成為了古代語文教學最基礎的內容，成為了中小學生的必修課。
古人的對對子教學一開始就不是很注重知識的灌輸和語法分析，走的是注重知識的運用和言語實踐這一路。通俗地講，就是“在對對子中學習對對子，通過對對子學會對對子”。它不講語法理論，但實際上卻有相當完備的語法訓練；它不講名詞術語，卻能讓學生寫出符合名詞術語內涵的規范語句；它不過多地分析拆解寫作技巧，卻能讓學生對出的對子里蘊涵了高妙的訣竅。它注重的是言語操作和言語實踐，通過提供具體的情境和語境，讓學生在這些情境之中自主地運用語言組織語言，在“運用”和“組織”的過程中把握對對子的技法，建構言語能力，體悟漢語文的精妙?？梢哉f，對對子教學體現的是一種言語實踐觀，其核心是體悟與實踐，其靈魂是學生的主體性。我們只要翻開古代的屬對教材，就可以清楚地看到這一點。古代流行較廣的屬對教材有《詩腋》、《詞林典腋》、《笠翁對韻》、《聲律啟蒙》、《對語四種》等，這些教材都沒有屬對方法和屬對技巧的論述，通篇只是一對一對的對語，這些對語主要是供學生查考、背誦和揣摩的。我們仔細研究一下這些教材中的對語，可以發現其中很有講究。這些對語都是規范工穩的對子，從一字對到十字對，各種形式俱備；從天文地理到為人處世，內容樣樣齊全。它們以成品的形式展現在學生面前，給學生提供了模仿的樣本。同時這些對語中隱含著對對子的規范和技巧，它們整體上都是按韻部排列，每一副對子都體現出對對子所要求做到的詞性、平仄、押韻。如《笠翁對韻》是這樣編排的：“天對地，雨對風，大陸對長空，山花對海樹，赤日對蒼穹……”，《聲律啟蒙》是這樣開頭的：“云對雨，雪對風，晚照對晴空，來鴻對去雁，宿鳥對鳴蟲……”。在這里，“天”與“地”，名詞對名詞，平對仄，既是詞性相對，平仄也相對；“大陸”與“長空”，偏正詞組對偏正詞組，仄仄對平平。所有這些要領，教材都沒有作繁瑣的分析與闡述，所有的技法都濃縮在一個動詞“對”上。通過一個“對”字，引導學生主動去揣摩、主動去模仿、主動去實踐。在這里，我們不能不佩服教材編寫者的高明，也不能不佩服古人在屬對教學中形成的言語實踐觀。
三、對對子的教學價值在于可以有效提高學生的實際言語能力
對對子教學的最初目標是訓練學生的言語組合能力，以寫出工整的對聯、駢文和韻文。在后來的教學實踐中，人們逐漸認識到對對子的訓練價值遠遠超出了當初的設想，人們發現對對子的訓練，不僅能讓學生寫出工巧的對子，而且使學生駕馭和組合語言的能力得到了提高。也就是說，人們通過對對子這一言語實踐，不僅實現了對對子自身的功能，而且發掘出了粘附在對對子上面的更廣泛的言語訓練功能。于是古代對對子教學的目標也在教學實踐中實現了轉型，由最初注重寫出單純具體的對聯、駢文和韻文為目標，轉到了以訓練學生識字、組詞、造句、為文等言語能力為主的目標上來。元人程端禮在《讀書分年日程》中有一段話：
但令習字演文之日，將已說《小學》書作口義，以學演文，每句先逐字訓
之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接續作去。明理，演文，一舉兩
得。更令記《對類》單字，使知虛實死活字，更記類首“天、長、永、日”字，
但臨放學時，面屬一對即行，使略知輕重虛實足矣。(3)
程端禮這段話已明顯地把屬對訓練當作了識字、用詞、演文訓練的一個基礎環節，他已經認識到了粘附在對對子訓練上面的言語訓練價值，他不再是為對對子而對對子，他已將對對子教學提升到了言語訓練的層面，把對對子教學作為了言語基礎訓練的一種手段。這是對古代對對子教學功能的實踐拓展和理性審視，為后代對對子訓練指明了方向。
今人張志公先生曾對粘附在對對子上面的言語訓練功能作過系統而深入的研究，他認為屬對是一種實際的語音、語匯的訓練和語法訓練，同時包含修辭訓練和邏輯訓練的因素。學屬對首先要正音，同時學會陰陽上去（或平上去入）四聲，這是基本的語言訓練；特別值得重視的是屬對的語法訓練的作用，用實字、虛字兩個兩個地組織起來，可以組成好幾種結構，如：風吹、云騰……名詞＋動詞，主謂結構；微云，細雨……形容詞＋名詞，偏正結構；鑿井，耕田……動詞＋名詞，動賓結構。要學生練字對，也就是訓練學生運用主謂、動賓、偏正、聯合這幾種基本的造句格式。經過反復練習，能夠敏捷地對上二字對，那就意味著已經熟練地掌握了基本的句法規律。進一步作“三字對”和“四字對”，這時就可以把助字加進去。三字和四字的結構，在文言里，已經可以表現絕大部分造句格式，包括復句在內。如：推窗邀月，出戶乘風……“邀月”是“推窗”的目的，“乘風”是“出戶”的目的，這是一種復雜單句的格式；月缺月圓，花開花落……“月缺”“月圓”，“花開”“花落”，都是兩個主謂結構并列，這是一種聯合復句的格式。除了語言訓練、語匯訓練、語法訓練的作用之外，屬對還有修辭訓練和邏輯訓練的作用?！靶枪鉅N燦”對“水勢滔滔”，“如煙”對“似火”，“一川楊柳如絲裊”對“十里荷花似錦鋪”，這些顯然都能訓練學生運用形容、比喻等修辭方法?？偲饋砜矗瑢賹毩暿且环N不講語法理論而實際上相當嚴密的語法訓練，經過多次的練習之后，學生可以純熟地掌握了詞類和造句的規律，并且用之于說話和寫作。我們往往以為學對對子只是為了學作詩，這種看法應當改變。屬對練習能夠通過實踐靈活地把語法、修辭、邏輯幾種訓練綜合在一起，并且跟作文密切結合起來，這一點很值得作進一步的研究。(4)
張志公先生的深入剖析使我們更清楚地看到了對對子訓練所蘊含的言語訓練功能，也正是因為對對子訓練可以有效提高學生的基本言語能力，古人才把它列為語文教學的基礎課，成為所有學生的必修課。清代教育家崔學古認為“自一字可增至數字”的對對子訓練是“通文理捷徑”。(5)近代教育家說“對課與現在的造句法相近，大約由一字到四字，先生出上聯，學生想出下聯來?！@一種功課，不僅是作文的開始，也是作詩的基礎?！?6)這都是充分認識到了對對子真正的言語訓練價值。
四、對對子教學中內含的認知心理學原理
人們常?？吹焦湃藬M寫的絕妙好對或古人脫口成句對對子的故事，以為對對子主要靠天才的思維和敏捷的文思。其實這是一種片面的理解，只看到了冰山一角，未觸到冰山隱在水下的主體部分。古人流傳下來的絕妙好對和出口成對的故事自然是對對子的最高境界，我們可以把它看作了冰山的峰頂部分，它代表了對對子教學的最高成就。但人們同時也要看到，這只是對對子教學成就的一部分，對對子教學成就的更大部分（主體部分）則未被常人發現，它就如巨大的冰山主體隱在了水下。我們只要翻開各類古籍看一看，先看看古人所寫的絕妙好文、絕妙好詩和絕妙好詞，再看看史書的文詞及史書所記載的古人的一言一行，就會發現在字里行間隱藏的冰山主體，讀一讀這些文字，我們不能不驚嘆古人語句之工，我們不能不驚嘆古人對語之巧。從這些文字的字里行間我們可以隱隱尋出對對子訓練的蛛絲馬跡，這些都是對對子自身及其粘附的言語功能所創造的成就。
由此，我們也可以看到，對對子教學不僅訓練出了“絕妙好對”，而且訓練出了人人具備的良好的言語表達能力。這些言語表達能力的形成當然不是一蹴而就的，它經歷了一個艱苦的訓練過程，經歷了一個由一字對、二字對逐漸加到多字對的實踐過程。如前文所述，對對子的訓練過程主要是一個言語實踐過程，在這個過程中，學生的辨音、識字、組詞、造句、修辭和邏輯思維能力得到綜合訓練，得以逐步增強。對對子教學走的是言語實踐之路，而不是語言分析和術語灌輸之路。在這里，我們還想對其中的一個問題作進一步的闡述，那就是對對子教學實踐中知識是如何呈現、如何教學的，對對子能力及其粘附的言語能力的形成顯然離不開知識，因為能力要靠知識來建構的，離開了知識，能力就成了無源之水，無本之木。那么，對對子訓練中到底是如何處理知識與能力的關系呢？光用一句話“對對子的知識是在對對子的實踐中學習的，對對子能力是在知識的運用中形成的”來概括，的確抓住了二者關系的實質，但無法對知識轉化成能力的過程作出深刻的揭示。下面我們試著用認知心理學的廣義知識觀來作更深入的闡釋。自古以來人們對知識的認識一般可以分為廣義與狹義兩種知識觀，按狹義的知識觀，知識僅包括它的貯存和提??；按廣義的知識觀，知識不僅包括它的貯存與提取，而且包括它的應用，即人們常說的“真知”。廣義的知識觀不僅納入了知識（狹窄的），而且還將技能、策略納入了知識范疇，將知識（狹義的）、技能與策略融為一體了。它將知識分為三大類：陳述性知識（直接靠記憶陳述的知識，相當于狹義的知識）、程序性知識（對外辦事的操作技能）、策略性知識（對自身行為的內在調控的技能）。三類知識在學習過程中是這樣一種關系，陳述性知識的學習是形成程序性知識的基礎，程序性知識的學習可以實現陳述性知識的運用與轉化，陳述性知識與程序性知識的學習需要策略性知識進行內在調控。三類知識的協同作用，才能使學習者獲得“真知”（即習得知識的貯存、提取與應用），獲得能力（7）。在這里，陳述性知識是基礎，程序性知識是關鍵，策略性知識是靈魂。程序性知識的學習之所以是關鍵，是因為它涉及到知識向能力轉化的內在機制，程序性知識學習可分為兩個階段，第一階段是程序性知識的陳述性學習，在這一階段，程序性知識是以陳述性知識出現的，也就是說他們必須以命令的形式編入命題網絡，然后才能轉化為以產生式表征的程序性知識；第二階段是通過一套程序規則的操作，使陳述性知識轉化為程序性知識，習得運用知識的能力。例如，學習對對子的過程中，教師出上聯“半溪流水綠”，要求學生對出下聯。這個程序性知識的學習分為兩個階段，第一階段是陳述性學習階段，學生需要提取認知結構的命題網絡中的陳述性知識，知道“半溪”、“流水”、“綠”的含義及結構方式，然后提取出這個上聯的平仄結構；這些知識如果學習者認知結構中沒有，則無法繼續學習；如果認知結構中有了這些知識則可以繼續進入轉化階段；第二階段是陳述性學習向程序性學習轉化，學生開始運用對聯的規則（詞性相同、結構相同、平仄相對），在認知結構中努力搜尋與“半溪”“流水”“綠”的詞性、結構、平仄相對的詞或詞組，這是第一次轉化；接著是程序性規則的進一步運用，古人在屬對教材中提供了相應的下聯“千樹落花紅”作為范例，詞性、結構與平仄都對得非常工整，這是要求學生記憶的陳述性知識，學生已經通過背誦貯存在認知結構中，此時只需提取出來，反復比照這樣配對的妙處：
半溪流水綠
千樹落花紅
通過比較，學生開始尋找與“千樹落花紅”相仿的句子，在不斷的監控與調整中對出最符合屬對規則要求的下聯。比如，可以對“千里浮云白”，也可以對“一地落花紅”，只要從詞性、結構、顏色、平仄這幾方面對上了，就可以認定學生已經掌握并能運用屬對規則來對對子，實現了陳述性知識向程序性知識的第二次轉化，學生的屬對能力得以形成。
從上面的分析，我們可以清楚看到，古代的屬對教學顯然符合學生的心理發展規律，與現代認知心理學的發展理論暗合，它將知識與能力合理地融合在同一個對對子教學實踐中，“知”與“行”合一，使學生通過屬對知識與規則的學習，運用知識逐步建構起屬對能力，并獲得粘附在對對子能力上的言語表達能力。這也正是對對子教學取得成功并盛行幾千年的內在原因。而我們現在的語文教學，知識學習與能力實際上是相互脫離，知識是單純的學習，能力是單純的訓練，能力訓練缺乏有效的知識支撐，只剩下一些被抽干了知識內涵的標簽式的術語，這也就是導致說不清知識怎樣轉化為能力的重要原因。連知識如何轉化為能力的原因都解釋不清，那么通過有效的知識來建構語文能力的教學就更是無從談起。因此，我們今天的語文教學改革需要的是扎扎實實的分析與總結，現在的語文不是訓練太多了，而是形式主義的訓練太多了，真正與知識緊密結合的有效率的訓練太少了；不是知識教學太多了，而是稀奇古怪的知識、形式化標簽化的知識太多了，真正有效的符合能力訓練的陳述性知識太少了。我們迫切需要加強對語文知識與語文能力之間的關系研究，迫切需要加強對語文能力的內在構成因素以及訓練內容與形式的研究。這就是筆者大力提倡傳統對對子教學的真正意圖。
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注釋：
(1)孫保龍編《古今對聯叢談》，江蘇古籍出版社，1984年3月第一版，第2—4頁。
(2)轉引自毛力群《對中國傳統屬對教學的認識》，《課程•教材•教法》2004年第3期。
篇8
封丹的寓言作品中，有一則南風與北風的故事。同一個寓言故事，不同的人看到的時候就會獲得不同結論。筆者看到這則寓言故事的時候，從中的到啟示是：做班主任工作，有時和風細雨、潤物無聲的“南風效應”，往往最能打動學生。作為班主任在管理班級的時候應該擁有足夠的細心、耐心和愛心，持之以恒地、春風化雨地教育和感化學生。例如當有一個學生做錯了事，我們不能夠當著許多同學的面去訓斥他，我們應該單獨與他進行接觸、談心。但是在談心切記不可直接就說“這件事你做錯了”，這樣和當眾責罵他沒有任何區別。我們應該間接的讓他（她）感覺到這件事自己錯了。如果他（她）做出錯事確實是有原因的，我們則應該想辦法幫組他（她）。只有這樣才能讓學生感覺到老師在關心他（她）。泰戈爾有一句名言：“愛是種理解”。學生畢竟只是一群心智沒有成熟的孩子而已，很多時候他們都會缺乏一定的自控能力，對一些事物的理解都比較的膚淺、幼稚。作為班主任應該為他們設身處地的想一想。
三、堅持主體教育與個性教育相結合
班主任工作要真正貫徹“一切為了學生”的教育理念，就得在實施主體教育的同時充分尊重學生的個性，實行民主管理。筆者在班級管理中曾多次這樣實踐：“實施小組長負責制”。班主任根據學生的情況，均衡學生優劣之勢后，把班級分為幾個行政小組，并由小組推選出一名同學任小組長，在班主任的直接指導下，由各小組輪流管理，每個小組管理一周。小組管理期間，負責班級全部事務工作，如衛生、考勤、班會、課外活動等，每次循環結束，民主評議選出本輪最佳管理小組和最佳管理學生。這種負責制度把全班學生安排在同一起跑線參與班級管理，競爭具有公平性，給每個學生提供展示自我的機會，同時也使學生的個性得到充分發展。
四、教師要平常的對待班級榮譽
大家都爭取第一名，這是一個很好的目標。但是應該以一個平常的心去對待。班級是學校教育教學工作的基層組織，從一定程度上說，班主任作為班級工作的組織者、領導者，是班級工作的靈魂。班級作為一個小集體，生存于學校這個大集體中，既要受到學校規章制度的約束，又要參與其他班級之間的競爭。不管是教學成績、運動會、歌詠比賽等各種類型的比賽，作為班主任，肯定希望自己的班級都能出類拔萃。但每次都能如愿嗎？學生活潑好動，違反校規校紀現象時有發生，班級因此評不上先進，班主任自然也就評不上什么先進。這時候，作為班主任就得有一顆平常之心，明白事物沒有十全十美的，不能苛求學生，更不能因此埋怨謾罵學生。只能想想如何改善自己的工作方法，盡量地做好班級工作.
五、建立和諧民主的班級氛圍
馬克思指出，人是管理活動的主體，一切管理均以調動人的積極性為根本。創造一種人文關懷的精神氛圍，包括管理環境、服務環境、感受環境和共事環境，也是提高學生素質的需要。班級管理工作的開展離不開一個良好的班級氛圍，特別是將人文關懷融入到班級管理中時更加需要一個和諧民主的班級氛圍。要建立一個和諧民主的班級氛圍，要做到以下幾點。首先，老師要放下自身的威嚴，不以長者自居，尤其是對待學習成績差或是犯了錯誤的學生，要考慮到學生在不同年齡階段對事物的認知水平和接受能力以及學生的個人差異，靈活地進行教育和引導，不要過分指責、嘲弄甚至羞辱學生，而要給他們改過的時間和機會，盡量減輕心理壓力，以免造成精神上的焦慮，影響身心的健康發展。其次，要關心愛護學生，公平公正地對待每一位學生，理解、支持、賞識每一位學生，形成一種民主、平等、和諧的教育氛圍，使學生擁有更多更大的自由空間，個性品質得到更好發展。
六、培養學生良好的生活態度和獨立自主的能力
篇9
探究是一個過程，探究是一種行為，同學之間需要展開交流，這是培養學生口頭表達自己思想和傾聽別人意見能力和態度的需要。使課堂教學真正成為既能讓學生自主探究，又能促進師生、生生合作互動，以培養適應現代化社會生存發展的人的陣地，教師在教學中“教會學生合作學習”，已經成為當今世界教育普遍關注的重大課題。文學理論教學不單要求學生掌握文學基本概念和文學理論基本知識，更善于引導學生進行理論思考，培養學生應用理論的能力和理論思維能力。理論不僅是一種知識，更是一種精神。在理論學習過程中，教師要善于發現學生的好奇心，激發學生的求知欲，讓學生逐漸進入到自主學習氛圍中，培養學生獨立思考問題的能力，盡力為學生營造深入學習理論的良好氛圍，為學生創造一種寬松的環境。在合作性學習中，教師的功能在于設計教學方案，并以指導者和參與者的身份進入到師生互動中，引導學生體會個人目標與集體目標之間的依賴關系。要求學生運用已有理論分析作品，或者就文學現象對文學的普遍規律進行歸納，如講授文學活動時，對世界、作家、作品、讀者之間的具體關系，需要學生在具體作品中認識到文學源于生活，生活是文學產生的源泉，這個認識是在就這個問題具體文本討論過程中清晰起來的。就作家和作品的關系、作品及讀者的關系同樣需要從不同角度激發學生的興趣，多角度地思考，呈現出思考的多維度，讓學生對問題中彼此的關系有明確的認知。就讀者和世界的關系，在讀者接受過程中，每個學生都是接受者，就這個問題談自己在閱讀中的切身體會，在闡釋與批評中理解和詮釋讀者對作品進行評價反饋的重要性。學生在合作與探究過程中深入理論學習，不僅是對以往文學認識的梳理和修正，更是對理論思維方式的切身感知，與此同時強化學生對文學理論本身的理解。在學生自主探究的基礎上，課下可以組織學生組建各種學習團隊，針對文學現象、文學思潮進行相互交流與探討，在師生互動的氛圍中培養學生理論學習興趣，不僅對課堂教學起到輔助作用，而且鍛煉學生的思辨能力。
三、引導探究，課堂教學可操作性實踐環節設計
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語言和專業教學背景、目標和性質等因素之間的差異性決定了CBI教學模式也是多種多樣的，但是最主要的CBI教學模式包括以下3種。2．1主題模式（theme－basedapproach）根據學生的需求、興趣設計主題和話題，選擇相關的專業教學材料，并通過各項語言技能的訓練，加強學生在獲取新信息的過程中對目標語的實際應用。主題模式主要由語言教師進行授課，適合應用于語言學習的基礎階段。2．2課程模式（sheltered－contentcourse）根據學生的語言和專業水平，選擇難度適宜的目標語專業教學材料。目標語成為獲取專業知識的工具。該模式的教學任務主要由專業教師承擔，要求教師具備豐富的學科、語言知識儲備，適用于各類高等院校學生和有科研、學術需要的人群。2．3輔助模式（adjunctcourse）在輔助模式中，同時開設專業課和語言課，語言課為專業課服務，學生借助語言知識掌握專業內容。授課任務由專業教師和語言教師共同完成，分別進行專業教學和語言教學，適用于各類高等院校學生。
3CBI教學理念在醫學英語教學中的啟示及應用
英語教學總的來說可以分為2大類：EGP（Englishforgeneralpurpose）和ESP（Englishforspecificpurpose），醫學英語屬于ESP教學。目前我國許多醫學院校的英語教學仍然以教師為中心、以語言知識為中心，忽略了學生的興趣和需求，教學方式和學習方法過于單一，無法將語言學習和專業學習有效地結合起來。CBI教學模式將枯燥的語言學習變為符合學生職業需求、個人興趣的趣味學習，在專業學習的同時，提高語言應用的綜合能力。這種以學生為中心的教學模式可以優化學生的知識結構，同時促進了教師的全面發展。
3．1課程設置與教學模式
醫學英語教學需分2個步驟進行：即醫學英語基礎課程和醫學英語專業課程。第一階段的醫學英語教學主要是詞匯學習和專業閱讀能力的培養。通過基礎課程的學習，消除專業詞匯對醫學英語學習的障礙，培養學生基本的專業英語交際能力和科研能力。根據本階段學生已有的語言水平和專業教學要求，可以選擇CBI教學的主題模式。教師圍繞符合學生興趣和需求的主題、話題進行語言技能的綜合訓練，使學生在獲得專業知識的同時，提高自己的語言水平。同時帶給學生滿足感和成就感，激發學生學習的積極性和主動性。大學高年級學生大都具有了較為扎實的語言基本功，通過了英語四、六級考試。因此，第二階段的醫學英語教學應以專業課程為主。主要是采用適合學生水平、需求的原版教材，用英語或雙語講解專業課程。本階段可以選擇CBI的課程模式或輔助模式。學生在已有的英語、專業知識儲備的基礎上，借助語言掌握專業知識，增強專業英語的應用能力。
3．2教材選擇
CBI模式和醫學英語教學的兩大組成部分即為語言和內容，而教材是教學內容和目標語言的重要體現，因此，醫學專業英語教材對CBI能否成功實施至關重要。其中，語言材料的真實性是CBI教學的特征之一。至今，已有大量原版教材引入，許多優秀新版教材也在陸續出版，這為醫學英語教學提供了廣泛的教材來源。但是，教材的使用需根據學生的英語程度及其理解力和接受力進行合理取舍。對于低年級學生來講，國外原版教材難度較高，容易使學生產生焦慮感和挫敗感；而對于英語水平較高的學生，過于簡單的教材則容易使其產生厭煩感，缺乏學習的熱情和動力。只有當語言材料的難度略高于學生水平時，語言習得效果最好。因此，教材的選擇要注意學生語言水平與內容難度之間的平衡，以取得教學的最佳效果。在采用原版教材的過程中，對于學生難以理解和運用的部分，可以棄之不用；同時，可針對我國國情，選取相應的章節。各個醫學院校也可以根據學生的實際情況，積極開發利用自己的教材。這種做法將課文作為信息的實體而不是語言學習的實體，可以滿足不同層次的學生個性化學習和專業發展的需要，有利于學生在語言使用的過程中扎實掌握專業知識。另外，在教材選擇中還應注意語言的準確性，以創造真實的語言環境；注重語言的趣味性和文化性，加強學生人文素養的培養，啟發學生對醫學道德、情感和倫理的思考。
3．3師資培養
師資問題在很大程度上制約著CBI教學理念在醫學英語教學中的應用。醫學英語教師主要包括2類：英語專業并具備醫學知識的教師，以及醫學專業且英語水平較高的教師。然而我國目前非常缺乏既具備精通的英語水平又有扎實專業知識的復合型人才，嚴重影響了CBI教學的進行。針對師資匱乏的情況，各醫學院校應積極應對，拓寬醫學英語教師來源渠道，應對困難。一方面，可以借鑒國外的經驗，采取合作式教學（coop－erativeteaching），由英語教師和專業教師緊密配合，共同完成課程的設置和教學資料的開發，全面提升業務素質，使雙方的語言能力和醫學知識都有所提高。其中，教師可以通過集體備課交流各自的經驗、做法、提出個人遇到的問題，研討解決問題的辦法，有利于教學方法的改進和教學思路的拓展。另一方面，可以采取“請進來、走出去”的培訓方式，聘請專家學者、外籍教師進行專業和語言的培訓，或者聘請醫學翻譯從業者及其他有醫學英語背景的人員兼職教學；同時，可為醫學英語教師創造出國進修和培訓機會。此外，醫學英語教師還可以利用互聯網，發揮自主精神，積極利用各種途徑，提高自己的知識水平和教學能力。
3．4多樣化的教學方法和評價體系
傳統的灌輸型教學方法容易造成學生應試能力強，但是實際應用能力差。CBI教學理念強調目標語言的實際應用，讓學生沉浸在醫學場景當中，培養目標語的應用能力。因此，教師必須采取多樣化的教學方式，引導學生進行語言輸出能力的訓練，如：設計真實的模擬情景，強化學生在各種醫學交際場合中語言有效輸出的能力；圍繞話題設定場景，賦予學生特定角色，鍛煉學生的交際能力和靈活運用語言的能力；設定主題，組織學生進行討論，等等。此外，CBI教學還應提倡合作性學習。利用小組討論、辯論、集體學習、同學之間相互糾正等學習方法，安排學生一起學習、交流觀點，共同完成任務。CBI教學理念強調以學生為中心、以學科知識為核心，更注重學習過程。這就要求醫學英語教學采用多樣化的評價體系，變單一的知識評價為多元的綜合能力評價，全面考核學生在醫學專業領域的交際能力、英語綜合應用能力。考試體系應該結合筆試和口試，綜合考察學生語言的實際應用和交流，以及獲取專業信息的能力。同時，將終結性評價轉化為過程性評價，注重對學生平時學習過程的反饋。還可以鼓勵學生進行自我評價和同學之間的相互評價。
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在新課標的教學改革下，語文教學提出了一些新的要求，除了要求學生掌握基本的課本知識外，還強調了學生在學習上的主動性和獨立性，主張學生在閱讀時獲得自己的主觀思考，培養學生閱讀的創造性思維。在嘗試教學中，其淡化了教師對文章復雜的分析，取而代之的是學生閱讀的過程而不是一味地強調結果。嘗試教學很好地彌補了傳統語文教學的不足之處，不是重復課本上的教學步驟而是讓學生自主地用自己的方法去思考，讓學生在閱讀教學中占據主動性的地位。嘗試教學很好地尊重了學生的個性和創新思維，培養了學生的理解能力和欣賞水平，這樣可以更好地去理解所閱讀的文章的思想底蘊。
三、嘗試教學在教學中的應用方法
1.利用嘗試教學方法活躍課堂氣氛。
在嘗試教學中，強調的是學生是否能夠主動學習，因此教師要改變傳統的講課模式，讓師生之間可以互動，形成一種輕松的、和諧的民主教學氛圍，把課堂的大部分時間還給學生，教師去引導學生學習。例如在學習《桃花源記》這一課時，教師首先要讓學生去了解作者陶淵明的實例，讓學生根據課文的標注解釋自行去理解文章的大意，讓學生進行分組討論，然后闡述自己的見解。教師要充分調動起學生討論的熱情和積極性，在課堂上與學生平等對話，用輕松、疑問的語氣去提問學生，讓學生帶著好奇去思考。在學生思考之后進行教學，既能有針對性地讓學生掌握知識，又能加深學生的印象。
2.嘗試準備，進行有目標的引導。
教師在進行課堂教學之前，首先要對教學內容進行充分的準備，例如在學習《桃花源記》時，教師要對作者生平經歷充分地了解、掌握。教師要通讀文章，結合文章的重點、難點去確定教學方法，準備好嘗試題目。教師也要讓學生做好課前預習，要讓學生對作者進行簡單的了解，能夠通讀全文，讓學生自己去查詢一些陌生詞語，如“阡陌”、“郡下”等發音，讓學生在預習時發現自己的疑難之處，有利于教師在課上進行有針對性的講解。
3.提出問題，討論解決。
在學生已經進行過預習的前提下，教師提出與課程相關的嘗試性問題，有利于激發學生的興趣和求知欲，有利于學生加深對知識的印象。嘗試教學中的課堂活動都是以嘗試題目為中心，讓學生進行討論。例如課文《云南的歌會》，作者在這篇文章中介紹了一云南少數民族的民俗文化，教師在預習時可以讓學生嘗試著去搜集一些民歌民謠，按照書上作者所描寫的方式去整理分類，在進行分組討論時，教師讓學生去模仿，去演唱這些民歌民謠，讓學生在表演中加深對作者所描述的文化進行體會。經過了這樣的思考和經歷，學生會更好地理解文章的內容和思想，同時也能提升學生的文化素養。在討論中學生可以和其他同學進行交流，可以知道自己哪里有優勢，哪些地方做得不好，學生之間的交流比教師傳授更容易被接受，也能增進彼此的友誼。
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2.共同的學生觀
建構主義強調以學生為主體，認為學生是學習活動的積極參與者，是知識和經驗的主動構建者。在建構主義理論的影響下，一體化課程體系強調以學生為主體。這種以學生為主體的學習觀主要反映在教學目標制定、教學過程的安排、教學方法的選擇等方面都應高度重視學生的主體地位。
3.相同的教師觀
建構主義認為，教學中要以教師為引導，教師是學生學習的忠實指導者，教師應從傳統的知識傳遞者轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。一體化課程體系在強調技工院校教師必須實現專業技術理論與專業操作技能一體化的同時，還要求教師必須適應培養學生綜合職業能力的需要，實現五大轉變。即由知識的復制者向知識的構建者轉變，由知識的傳授者向知識的促進者轉變，由知識的獨白者向知識的對話者轉變，由知識的控制者向知識的引導者轉變，由知識的教育者向知識的研究者轉變。
二、工作過程系統化課程理論與一體化課程體系
工作過程系統化課程是以學生為中心設計的。它是以學生直接經驗的形式來掌握的、融于各項實踐活動中的最新知識、技能和技巧。在工作過程系統化教學過程中，學生首先對所學專業（工種）內容和工作的環境等有感性的認識，獲得工作崗位和工作過程相關知識，然后再開始學習專業知識。學生獲得知識的過程始終都與具體的職業實踐相對應，技術和專業理論不再抽象，而是企業、社會和技術工人個人相互作用的具體體現。工作過程系統化課程理論，不僅是職業教育教學改革的落腳點，也是一體化課程體系的理論基礎之一。
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（二）支架理論
在“最近發展區”理論的基礎上，布魯納（Bruner）、伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等新維果茨基學派學者提出了“支架”理論（Scaffolding），支架理論旨在通過有效的教師與學習者互動，幫助學習者完成其自己無法獨立完成的任務。這一理論的發展進一步突出了互動在學習中的功能。布魯納和伍德強調長者與幼者、教師與學生之間的互動，而麥瑟更看重學習者之間的互動，他認為，在學習者與學習者互動中，存在著類似師生互動的支架模式，即在解決問題的課堂活動中，能力較差的學習者在與能力較強者的合作中，其知識能夠得到增長，因此學習者之間的互動是知識共享和潛在的理解轉化的中介。
二、支架式教學模式在大學英語聽說教學中的應用
支架式教學模式應用于實際教學，主要分為五個步驟：第一，搭腳手架，即圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。第二，進入情境，將學生引入特定的問題情境。第三，獨立探索，教師按照安排的學習任務，讓學生獨立探索，由易及難地進行訓練。第四，協作學習，進行小組協商、討論。第五，效果評價，學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價及教師對學生的評價。本文以《全新版大學英語聽說教程4》第四單元“DealingwithCulturalDifferences”為例，將支架式教學方法運用在聽說課堂上。第一步：搭腳手架。教師針對所要學習的知識，確定主題，并在學生的最近發展區內設計合適的“支架”?！爸Ъ堋钡淖饔迷谟谕ㄟ^為學生事先做好某些部分的工作，幫助他們超越以前已經具備的能力水平。本單元的教學目標是讓學生通過自己搜集、了解“如何應對文化差異”，從而創設有利于建構“在不同文化中的交際差異”概念框架的情境。教師在Unit3結束后，提出一些圍繞Unit4主題的問題，讓學生在課前思考這些問題。如：Whatisculture?Whatdoculturaldifferencesmean?Howdopeople’sculturalbackgroundsinfluencetheirwayofthinking?Howcanwedealwithculturaldifferences?教師將學生分為若干小組（4人一組），每個小組成員的分工不同，可以在網絡上查閱相關信息，或去圖書館閱覽有關書籍等?？傊?，小組成員可根據興趣的不同，選擇不同的分工，并圍繞自己的任務搜集材料。第二步：進入情境。教師將學生引入一定的問題情境，并創造合適的條件讓其獨立探索。在課堂上，教師首先播放一段電影視頻，這段視頻節選自電影《風中奇緣》，看完視頻后，教師讓學生以小組為單位，討論以下問題：
（1）Wheredidthemancomefrom?
（2）Whatdidthemanthinkoflocalpeoplelivingintheforest?
（3）Whatdidthemanprobablywanttobethere?討論完畢，每組派出代表回答問題，之后教師提出另一個問題：Inthisvideo，youcanseetheinter-estingwayofthelocalwomansayhello.Howmanywaysofgreetingdoyouknowintheworld?同時老師給學生展示相關圖片，并給出關鍵詞，讓每組派出代表描述圖片，讓學生認識到文化差異的存在。第三步：獨立探索。讓學生獨立探索，先由教師啟發引導，幫助學生沿概念框架攀升，然后逐步讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導。在課堂上，通過學生對課前提出問題的回答，教師先了解學生課前獲得的信息情況，根據學生的不足，教師予以補充，比如：Peoplefromdifferentcountriesspeakdifferentlanguages，maintaindifferentvaluesystems，andhavedifferentwaysoflook-ingatthings.Aperson’sculturalbackgroundinfluenceswhatheconsiderstobegoodmannersorbadmanners/politeorrude/ontimeorlate.Havingrespectfor/Learningaboutotherculturescanhelpyouavoidmisunderstanding.DoinRomeastheRomansdo.通過這些，逐步將學生引入更深入的理解，這樣不但培養了學生的獨立思考能力，而且發展了他們的創新思維能力。第四步：協作學習。進行小組協商、討論，學生分小組討論和交流，通過討論和交流，把自己的見解用不同的方式呈現出來，從而培養學生的發散性思維和獨創精神。這部分主要進行Picturetalk–DescribingChineseandWesternwaysofeating。小組成員協作對圖片進行描述，找到中西方的差異，共同完成對所學知識的意義建構。之后每組派一名代表分享小組的討論結果。第五步：效果評價。學生在經過自己搜集材料和小組討論之后，對本單元的主題———“如何應對文化差異”有了充分的認識，并且對“在不同文化中的交際差異”進行了意義上的建構。教師這時給學生放錄音，聽本單元的聽力材料“EmbarrassingExperience”（材料內容就是有關對文化差異的忽視而造成的誤會）。由于學生在聽之前做了大量工作，聽力材料的難度自然降低了。在聽完聽力材料后，教師根據內容問一些相關的問題，檢查學生對聽力材料的理解，如：Whatisconversationmainlyabout?WhatcanweinferaboutKateandRobfromtheconversa-tion?WhichcountrieshasRobvisited，accordingtotheconversa-tion?Whatisthemainmessagethatthespeakerswanttotellus?值得一提的是，支架式教學中的評價采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程。評價包括自我評價，即學生認為自己在這堂課中學到了什么；小組評價，即小組成員之間互評，每位成員在小組協作學習中作出的貢獻；教師評價，即教師評價學生的課堂表現，指出學生存在的問題，從而促進師生間的互動和交流，及時調整課堂教學，達到更好的學習效果。
