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篇1
（一）教師的綜合素質不高?，F階段雖然很多體育教師的專業技能很好，他們的動作很標準、體育能力也很強，但是他們的其他能力（例如組織能力、管理能力、表達能力）卻很弱。很多體育類專業畢業的學生在學習期間一般只注重身體素質的練習，其他方面的能力培養卻遭到忽視。雖然教師自身的體育素質非常好，但是卻不懂得如何吸引學生興趣，如何管理學生，導致教學效率非常低，從這一方面來講，有必要對教師進行繼續教育。（二）教學改革之后，需要對體育教師進行繼續教育。新課程標準實施以來，不僅僅是體育，各學科的教學都發生了翻天覆地的變化，而當前很多體育教師并沒有接受過新課程理念的培訓，他們的一些思想、觀念依舊停留在填鴨式教學的階段，面臨這種情況，迫切需要對體育教師進行繼續教育。（三）對體育教師進行繼續教育是提升整體師資水平的需要。近幾年來，隨著社會的發展與進步，在教學中也越來越要求教師具備更高的水平和能力，而當前小學體育教師隊伍中有的教師文化水平、教學能力都相對較低，甚至有的學校音體美這三科是一個教師來教學的，教學的質量很差，從這個方面來講，我們一定要加強對體育教師的繼續教育，提升師資隊伍的整體水平。
二、如何對體育教師進行繼續教育
（一）學校定期開展培訓，對體育教師進行繼續教育。當前小學體育教師對新課程理念理解得并不深刻，針對這個情況，學校可以定期組織“體育教師繼續教育”主題類型的會議，對體育教師進行培訓，及時傳授一些新課程的理念。新課程標準要求教師在教學的過程中以學生為教學的主體，倡導學生對體育知識進行自主探究，而現階段很多體育教師依舊采取的是“填鴨式”教學方式，因此學?？梢越洺ｉ_展一些專題講座來對體育教師進行再教育，對他們滲透最新的教學理念，讓他們學習并按照標準來開展教學，這對于體育教師提升自身教學水平有著重要的幫助作用。（二）豐富繼續教育的形式。對體育教師的繼續教育一定要采取豐富的形式，對于學生而言，如果不能吸引學生的興趣，教學效率肯定會很低，對教師的繼續教育也是如此，如果只是對教師進行一些理論知識灌輸的話，那么他們接受起來肯定也會有難度。因此對教師進行繼續教育的形式一定要豐富，首先可以帶領他們去一些體育教學比較先進的學校去參觀，感受那些教師的教學方式是怎樣的，讓他們通過親身實踐的形式來完善自身；其次，可以采取多媒體播放的形式來對教師進行繼續教育，借助多媒體播放一些最新的教育理念以及一些體育教師先進的教學方式，這種形式不需要任何成本就可以對教師進行培訓；再次，有條件的學校也可以選取一部分教師并為他們報名繼續教育的課程，從而提升師資隊伍的整體水平。（三）在教師的教學過程中滲透繼續教育。要想真正意義上提升小學體育教學的質量，首先就要關注教師在教學過程中存在的問題，因此可以在教師的教學過程中加強繼續教育。舉例而言：培訓相關人員跟隨教師的課堂教學，找出教師在教學中存在的問題（例如，以自我為中心，不顧及學生的感受、不注重吸引學生的興趣、課堂氛圍比較沉悶、教師對學生說話比較粗魯等等），針對教師的這些問題進行針對性教育，讓教師切實意識到自己的問題，從而不斷完善自身并提升教學的質量。
三、為什么要關注體育教師的繼續教育
很多教育工作者認為體育教師純粹就是教學生進行體育鍛煉，只要把一些運動的要領告知學生并讓學生身體得到鍛煉就可以了，沒有必要去投入人力、財力來對體育教師進行繼續教育。其實不然，體育也是小學教學的重要內容之一，它的有效開展也需要學生的配合，需要教師具備很高的素質，然而當前許多體育教師的文化素養、道德素養、創新精神都沒有達標，如果不能及時對體育工作者進行繼續教育的話，那么教學的效率就很難提升，學生的身體鍛煉也不一定是在自愿的情況下開展的，教學的效果也會不盡如人意。新課程改革實施以來，無論是在教學形式還是教學理念上都發生了很大變化，體育作為小學的重要教學內容之一，它承擔著鍛煉學生身體素質的重要責任，體育教師素質的提升也顯得尤其重要，今天我們就對體育教師進行繼續教育的原因以及教育的措施做了一下探討，希望能夠對各位教師有所幫助。
作者:王辰 單位:鞍山市高新區實驗學校
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2．經費問題
西部地區教師普遍待遇低，尤其是農村教師。最近十幾年，西部農村教師的繼續教育經費幾乎都是由教師自己承擔。雖然近幾年來我縣有部分學校對教師參加繼續教育的費用給予報銷，但除了培訓費外，還要承擔數目不小的住宿費、生活費以及其他開支。由于以上原因，許多教師不愿參加繼續教育學習。
二改善彝良縣教師繼續教育問題的措施
1．提高培訓教師自身素質
當前有相當數量的培訓教師自身素質有待提高，培訓教師自身素質水平的高低，直接決定了參訓教師對待繼續教育的態度：第一，改變以往單一的培訓方式，充分利用現代教育教學理論，用當前比較新的教學方式、教學技巧對中小學教師進行培訓。第二，對培訓者進行專門集中培訓。在承擔繼續教育任務的單位抽取一定的人員參加由國家高校和教育科研單位相關專家學者組織的專門培訓。這些專家學者對我國的中小學教育有較高認識，參與過課改，了解先進的教育理論與方法。通過他們對地方培訓者進行培訓，可以整體提高培訓者素質，更好地為地方繼續教育培訓服務。第三，地方繼續教育培訓脫離實際，這在一定程度上源于培訓教師不了解中小學教育的原因。因此，培訓教師每年必須對當前的農村中小學進行一定的調研，走入中小學課堂，及時挖掘中小學教學中遇到的各種問題，結合農村中小學的具體情況來尋找相應的解決方法，只有這樣，才能在培訓中解決教師們遇到的困惑，才能真正吸引教師參加繼續教育、重視繼續教育。
2．培訓形式多樣化
第一，校本培訓模式。以教師任教學校為基地，利用學?，F有的教育資源，探討教師在教學實踐中需要解決的問題為主要學習內容。它注重在探討中解決教師教學中的具體問題，總結實踐經驗。第二，專家引領教育方式。讓有一定造詣的專家、學者和中小學教師一起參與到繼續教育中去，通過專家們的示范以及在專家提供的新的理論指導下，使教師整體素質得以提高。第三，集中培訓模式。這種模式是當前采用最多的一種模式。教師利用假期到指定的學校接受一段時間的繼續教育，通過集中培訓，完成培訓科目，最后通過考試而達到目的。第四，送教下鄉模式。由相關部門利用周末或寒暑假讓一些經過培訓的高校教師，定期到農村地區的鄉鎮上對教師進行短期的教育培訓，使當地教師便捷地完成繼續教育培訓。第五，遠程培訓模式。利用網絡教育的便利性，制定教師培訓課程標準，建立一個學習培訓平臺，實現優質教育課程資源的共享。遠程教育培訓對課堂的生成、構建、發展、探索，對新的教育理念的認識、探求，都將是一次革命性的學習方式。
3．增強培訓實效性的改進方案
第一，改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際。將提高教師教育教學技能作為培訓的主要內容，以典型教學案例為載體，創設真實的課堂教學環境，緊密結合學校教育教學一線實際，開展主題鮮明的技能培訓，這樣便于促進培訓成果在教學實踐中的轉化。第二，轉變培訓方式，提升教師參訓實效。針對教師學習特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節。通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，確保培訓實效。第三，強化培訓自主性，激發教師參訓動力。嘗試建立教師自主選學機制，為教師創造自主選擇培訓內容、時間、途徑和機構的機會，滿足教師個性化需求。建立試行培訓學分認證制度，學時學分合理轉化。將培訓學分作為教師履職考核的必備條件，激發教師參訓的積極性，促進培訓成果在教學實踐中的轉化。
4．轉變農村中小學教師的觀念
時代在進步，社會在發展，教師們的知識、觀念必須更新。無論是老教師或是新教師都必須通過繼續學習來達到教育思想的改變，樹立新的教育觀念。通過繼續教育實現教師自身的專業化。
5．政府應加大繼續教育經費
篇3
現階段我國的中職教育課程結構設置并不合理，由于社會產業結構的迅速調整和職業崗位的不斷變化，許多課程的內容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內容滯后的矛盾日漸顯現，課程設置和教材改革滯后于現實需求，專業課程偏重學科建設，強調學科的系統性，忽視學生綜合能力有培養。這個問題在中職語文教學中表現尤為突出，中職教育的培養目標與傳統教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統的語文教學模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓練，因而學生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達方式、語體風格、語文結構在不少學生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現的具體形象，更缺乏日后工作中的實際運用能力。由于語文教學的欠缺，使學生對抽象概念出現較多的文言文和一些科技文的理解產生困難，影響了學生全面思維的發展，認知和實踐能力較差。用這種方法培養的學生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費，也嚴重制約了國民經濟的發展。語文教學是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強的教學，是科學教學的基礎。弱化了這方面的培養，就會導致學生只強調學技能的職業特點，而忽視個人發展的文化內涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時卻無法達到與崗位要求相適應的文化程度，在走向工作崗位時，因其專業技能低，文化素質較差，而難以滿足企業和社會的需求。
中等職業教育的質量主要是指其服務于適應職業社會需要的教育教學質量，即培養具有通專多能實用型、適用型、適需對路的中等職業技術人才，其核心是教育與經濟的結合度，是畢業生的認可程度。在市場經濟條件下，特別是中等職業教育走向市場后給社會帶來的物質與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學質量的措施上來，使其適應經濟與社會發展的需求，促使人才規格質量培養與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業語文教育尤其重要，作為科學文化學習的基礎學科，與有效提高學生專業知識學習、職業素養、自學能力、心理素質等有著密切聯系，在教學中具有“牽一發而動全局”的主導地位和事半功倍的效能。
創新教學模式，為提升學生職業素養提供平臺。在學生技能的學習過程中，學生自身的各種情感、態度、意志、興趣對技能的養成有著不可忽視的影響，職業教育中作為具有工具性和人文性雙重特點的語文教學，應在選文和教學形式上下功夫，有針對性地提高學生在職業方面的審美情趣、思想境界和品德修養，針對學生普遍存在的“讀職校當工人低人一等”的思想在語文教學中選取一些歌頌當代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學生經歷審美和情感體驗，正確認識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學生聽取有突出貢獻的勞動模范做典型報告，寫出感想認識，語文課上進行評講，使學生了解成功者背后的付出；以語文教學為平臺，培養學生良好的表達能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學生的經營能力、社交能力和團隊合作精神，以及社會責任感和敬業精神。
語文教學由于自身的特點，其人文性在解決學生各種非智力因素對專業技能形成影響的問題上有著獨特的優勢。一個人的道德和品行的體現，如對人的接納、容忍、理解、尊重關懷和愛護、為人處世的態度和行為，體現出極大的社會性和人生價值追尋。作為職業學校的語文課教師，要更多地關注學生在專業課學習過程中的表現，與專業課教師溝通，互相配合，結合學生專業學習的具體問題，積極探索語文教學的各種新途徑、新方法。通過語文教學不斷地轉變學生的觀念，增強學生的信心，提高學生的興趣，激發學生的動力，強化學生學習和練就專業技能的主動性和積極性，對學生進行職業道德和職業精神的教育，使學生在校學習期間獲得適應將來就業所必需的專業技能。
實行靈活模塊的教學策略，體現語文的綜合性和實踐性。教學中把語文課編為文選預讀訓練、寫作訓練、口語交際訓練、文刊板報編輯與排版訓練四個能力模塊。每個模塊分為基礎語文能力訓練和職業語文能力訓練，既重視語文教學過程中學生基礎知識的提高，又適應和滿足技術專業的需要，從而強化學生今后崗位實踐活動的語文素養，培養學生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實踐活動是提高語文教學時效、培養學生把握語文的能力和提高職業能力的重要途徑。
篇4
一是教育科研成果過程性資料豐富。教育科研成果過程性資料主要指在課題研究和教學實踐活動中產生的過程性、階段性的資料。教育科研成果的過程性資料是教育科研成果及結論獲得的事實依據、重要源泉和有力支撐。中小學教師教育科研成果的過程性資料主要包括文獻分析類、問卷調查類、觀察類、訪談類、研究對象案例類、活動記錄類等，也包括與研究和實踐相關的教學設計、教學案例、教學反思、學生作業、學生成績、學生成長檔案等方面的資料。中小學教師在開展課題研究和教學實踐探索過程中普遍比較注重保存和整理過程性的資料。
二是教育科研成果表達形式多樣化。中小學教育科研成果可分為文本性成果、制度性成果、成長性（或實踐性）成果和技術性成果四大類。文本性成果主要指論文、著作、課程資源、研究報告、教學案例、教學反思、教育敘事等方面的成果；制度性成果主要指學校教育管理、教學管理、學科組管理、班級管理、科研管理以及研究共同體等方面相關制度的建立和機制形成的成果；成長性（或實踐性）成果主要指學校發展、教師專業成長、學生綜合素質提升等方面的成果；技術性成果主要指教育教學軟件、電子資源庫、音像產品以及專利技術等。由于教師科研水平評價的需要以及擴大研究成果影響力的需要，中小學教師逐步提高了成果公開發表的意識，在形成教育科研文本性成果尤其是科研論文、研究報告等方面的成果后，一般會積極爭取在報刊、文集上公開發表。
三是教育科研成果個性化特征較為明顯。中小學教師形成的教育科研成果大多是基于實踐經驗的總結、提煉、反思和升華，并主要在更新教育教學理念、解決實踐問題、探索教學策略、建構教學模式、設計教學方案等方面形成教育科研成果。這些成果既與中小學教師的教育教學實踐密切相關，也與教師個體的教育教學理念、實踐能力密切相關，教育科研成果具有較為明顯的個性化特征。
二、中小學教師教育科研成果提煉與表述存在的主要問題
中小學教師在開展課題研究、教學實踐探索、教育科研成果申報、成果公開發表等方面都需要對教育科研成果進行提煉與表述。教育科研成果“提煉”是指對教育科研過程中的零散的、個別的、復雜的研究素材進行整理、歸納、分析，以獲取具有一般性或特殊性的規律和結論。教育科研成果“表述”是指對教育科研過程中獲得的規律和結論用恰當的載體和方式進行有效呈現，以便交流和推廣。教育科研成果的提煉與表述是中小學教師教育科研的重要環節，教育科研成果“提煉與表述”的效果直接影響著教育科研成果的質量和影響力。有不少在實踐中被認為是好的教育理念、工作經驗、教學策略、教學模式等成果卻因為提煉與表述得不夠科學、規范、準確、新穎，而在各級各類教育科研成果獎和教學成果獎的評選活動中落選，這是甚為遺憾的。目前，中小學教師在教育科研成果提煉與表述方面的主要問題如下：
1.過程性研究資料歸納分析不到位
中小學教師在對教育科研課題研究和教學實踐過程性資料的整理歸納分析中“不到位”的現象主要體現在兩個方面：一方面是缺乏研究主線的引領，沒有圍繞“研究問題以及推動問題的解決”這一條主線來對研究過程性資料進行整理歸納，以致歸納分析不能緊扣主題，較為零散和雜亂。另一方面是在眾多研究過程性素材中，教師缺乏對研究素材價值性和相關性的正確判斷，也缺乏對研究素材的取舍能力。個別教師在整理研究素材時，容易把其他與研究問題價值性和相關性較低或離主題較遠的素材也納入分析范圍，從而使得出的研究成果及結論與主題不對應。
2.成果及研究結論的內在邏輯性欠缺
中小學教師教育科研成果及研究結論的內在邏輯性欠缺主要體現在三個方面：一是研究行為中依托的理論理念、方法技術在研究成果及結論的分析過程中找不到相關蹤跡，其研究成果及結論的獲得過程缺乏合理性的過渡分析和說明。二是部分研究成果及結論在用圖形或表格呈現時，各組成要素及其詮釋缺乏邏輯性。部分教師比較喜歡用程序圖、框架圖、關系圖等形式來對教學策略、教學模式、指標體系等方面的成果進行簡化，但這些圖表往往經不起科學性和邏輯性的推敲和分析。三是研究報告類的成果中“問題———理論———概念———目標———內容———思路———方法——過程—結論—成果”之間的對應性和一致性不明顯，個別教師容易在研究過程及研究成果的分析中偏離原有研究問題。
3.成果及結論缺乏關鍵性事實資料的支撐
教育科研成果及研究結論要有充足的事實及數據資料來支撐。這一要求也是各級各類教育科研成果獎評選和鑒定的主要指標之一。但中小學教師在教育科研課題研究和實踐探索中得出的結論大多數是基于對實踐經驗的總結，不重視提供事實性資料及相關數據予以支撐。有的教師在問卷調查中只提供簡單的數量統計數據而沒有深入分析；有的教師在驗證學生得到認知發展時只提供學生成績的變化表，這顯然是不夠的；有的教師為迎合研究成果和結論的獲得及其正確性，擅自修改、杜撰相關研究數據，這也應引起重視。
4.成果表述形式的規范性不夠
中小學教師都希望自己的教育科研成果能夠得到權威專家的肯定和認可，也希望自己的科研論文、教育敘事、教學反思、研究報告等方面的成果能在期刊、報紙上公開發表。但很多教師未必都能如愿。其中，成果表達形式的不規范是主要原因之一?？蒲姓撐?、教育敘事、教學反思、研究報告等都有自身的寫作規范，但個別教師不重視，不遵守相關要求，隨意改變文本結構以及表述的順序和形式，追求個性，這也就難以獲得報刊編輯部教師的關注。其他如參考文獻各要素及信息不齊全，引用他人觀點成果不注釋、行文結構排版不合理等問題在中小學教師教育科研論文類成果中仍較為常見。
三、提高中小學教師教育科研成果提煉與表述能力的對策
中小學教育科研成果對推動學校創新發展、促進教師專業發展、提高學生綜合素質以及提高教育教學質量有重要的作用。中小學教育科研成果的質量水平是評價中小學教育科研工作實效性的重要指標之一。而中小學教師教育科研成果的提煉能力也影響著教育科研成果的質量及其影響力。目前，教育科研成果“提煉與表述”能力已成為中小學教師教育科研能力發展中需要重點破解的瓶頸問題。因此，無論是作為教育科研主管部門、中小學校還是中小學教師個體，都應重視中小學教育科研成果的提煉與表述能力。而要提高中小學教師教育科研成果的提煉與表述能力，也需要教育科研主管部門、中小學校以及中小學教師個體的共同努力。
1.教育科研主管部門方面
（1）開展教育科研成果提煉與表述專題培訓。近年來，教育科研主管部門已著手開展教育科研系列培訓，較好地提高了中小學教師的教育科研理論和實踐水平。其中，在培訓課程中也安排了“教育科研學術規范”“教育科研成果表達”“教育科研論文寫作”“課題研究報告撰寫”等專題培訓。但這些專題培訓還存在一些不足：一是一般性的、常規性的知識介紹偏多，實際操作能力指導類培訓偏少；二是涉及教育科研領域的綜合分析能力、邏輯思維能力、文本表達能力等專題較少，很少能深入具體案例進行細致的指導，以至于中小學教師教育科研成果的提煉與表述能力整體提高較為緩慢，效果不明顯。因此，教育科研主管部門要重點設計和開發教育科研成果提煉與表述的理論類和實踐類專題培訓課程，并以實踐指導類為主，以提高中小學教師教育科研成果提煉與表述的實際能力。
（2）加強教育科研成果提煉與表述方面的指導效果。教育科研主管部門在建立教育科研成果發掘、培育、指導、轉化、推廣和應用系列工作機制時，要把教育科研成果提煉與表述的專題指導作為工作要求之一，并強化實際指導效果。由教育科研主管部門牽頭的教育科研成果提煉與表述指導活動主要以教學成果提煉與表述指導、課題研究成果提煉與表述指導以及科研論文和著作類成果提煉指導為主要形式，主要以跟蹤輔導式實踐指導為主。
（3）構建教育科研成果交流學習平臺。教育科研主管部門要建立教育科研成果評價標準和評審規范，并在教育科研專題網站中建立教育科研成果推介欄目，及時推廣中小學教師教育科研優秀成果，也為教師之間在教育科研成果提煉方面相互學習、借鑒和參考搭建資源共享平臺。
2.中小學校方面
（1）及時為教育科研成果提煉與表述專題指導活動提供支持。中小學校要制定相應制度或辦法，支持教師在教育科研課題研究和教學實踐探索過程中與同行及教科研機構建立合作指導關系。同時，學校主管領導要及時發現教師產出教育科研成果的潛力和發展空間，多渠道尋求專業力量的指導。
（2）建立學校教育科研成果分享研討平臺。學校主管部門要在學校層面、學科層面、年級組層面、課題組建立多種形式的教育科研成果交流研討平臺，讓教師在相互交流、學習和研討中推廣應用教育科研成果，也有助于發現教育科研成果及結論中的不足，及時修改完善。
3.中小學教師方面
（1）重視教育科研成果的提煉與表述。中小學教師要加強對教育科研成果提煉與表述的重要性和必要性的認識，要把成果的“提煉與表述”作為對研究問題的二次研究，深化對研究問題的認識，在實踐檢驗中反思不足，以進一步修改完善研究成果及結論。
（2）加強相關理論和方法的學習。其中包括學習和掌握教育科研成果各種文本表達形式如科研論文、著作、課程、教育敘事、教學反思、研究報告的主要結構和具體要求；并重點結合教育科研領域學習綜合分析方法、邏輯思維分析方法、寫作方法與技巧等。
（3）遵守教育科研規律和學術規范。在教育科研課題研究、教學實踐探索和教育科研成果提煉中要尊重研究素材，實事求是，不弄虛作假，如借鑒或引用他人觀點和成果的需要注明。
（4）圍繞研究主線分析研究素材。要以研究主題及相關問題為核心，明確提煉與表述的目標和形式，圍繞“提出問題———分析問題———采取策略———解決問題的效果”對研究素材進行歸納分析，甄別研究素材，舍去價值性和相關性較低的素材。
（5）為研究結論和成果提供充分的事實及數據支持。中小學教師在形成新的教育科研成果及研究結論時，要深入思考成果及結論的科學性、合理性和價值性，爭取提供多方面的事實性資料和數據予以支撐。
篇5
我們這支團隊在吳正憲工作站的引領下，正在努力朝著科研才能提升自己的研修水平的角色中轉變思想，努力讓一線的教師認識到"草根"也可以做研究，我們結合實踐，結合理論相信會研究出一份接地氣的成果來。
首先，以問題解決為目的。任何科研都始于問題，沒有問題就沒有科研的動力。課堂教學中講臺是教師的"陣地"也是教師在試驗中困惑的產生地，教師如果能夠做一個教育的有心人，勤于聚焦自己課堂教學中出現的疑難雜癥，并結合教育教學理論，一定會尋找出存在的困惑，并提煉出研究的價值。
其次，以實際需要為導向。小學數學教師只有從自己切身的問題入手，以應用性研究為主，避免"跟風應景，重復他人。"一線教師的教育科研出發點根本上是改進實踐而非構建理論，特別是隨著教育形式的發展，學校文化建設、改變教與學的方式，教師專業發展等成為學校新的需要，在可嚴重探索出學校和教師發展的正確路徑，滿足新需要是科研的重要意義。
以"小、短、平、實"為原則。從小處入手，選小題目，做深、做透，研究實實在在的問題，腳踏實地，不好高騖遠，而是"以小見大"。所以選題是把握素質教育和新課程改革的發展方向。
以專業發展為動力，小學教育科研一定要去精英化，強調每一個教師都是教育科學研究的成員，人人參與科研，真正實現教育科研的著眼點放在理論與實踐的結合上，切入點放在自己的教育教學課堂上，關鍵點放在對教育過程的反思上。
以多種形式為載體。小學教育科研的特點是具有草根性和實踐性，因而，教育科研旨在從教育教學中的小問題、小現象、小策略、小故事入手，提出自己的草根理論，形成自己的管理、教育、教學特色。限于時間和精力，還可以選擇如何撰寫教育案例、教學反思、教育敘事、研究論文、開展教育教學思想研討會，學術論壇，教育沙龍、名師工作室、教學模式推介、公開課展示等多種形式。
篇6
1.中小學骨干教師教育科研以實踐反思為主要取向中小學教育科研的研究取向是應用知識研究，以解決實際問題為主。中小學教育科研的研究不同于普通高校的以理論研究和系統構建為主的思辨性研究，研究的主要是教育教學規律，注重的是解決實際問題，目標是改進教學實踐。筆者曾經就廣西2004—2008年實施第二期“園丁工程”的骨干教師成員為對象展開調研，調查表明，認同“中小學教師搞科研的選題取向主要是教育教學實踐中的問題，科研來源于實踐，最終應用于實踐”觀念的教師比例達90%。在調查問卷中，骨干教師們對于“您覺得中小學教育中最值得研究的問題”回答的順序依次為：如何在有限的時間內提高教學質量（69%），教法和學法（58%），學生厭學、后進生轉化、學生輟學（52%），考試制度的改革（42%），如何實施素質教育（22.6%），教材改革（16.6%），減負（5.95%），教學的基本理論、方針和政策（3.5%）。這表明教師們關注的更多是微觀層面的改善，對于宏觀層面的改革與發展關注和研究較少，這也符合作為教學一線人員的常規心態。因此，中小學骨干教師的科研主要是以自身的實踐和經驗為基礎，選擇適合自己的研究領域和研究問題來開展研究，研究屬于自己的真問題。
2.中小學骨干教師教育科研以課堂教學為主要陣地課堂教學是學校教育教學活動中最為重要的中心環節，也是教育理念及教育改革實驗方案實施的主要陣地。教師們的教育教學經驗、教學成果都是產生于課堂，各種教育教學思想、理念、觀點也都會在課堂實踐中產生碰撞；各種教育教學的新方案和新設想，也都需要通過課堂來實施、檢驗和完善。教師們在教學過程中以研究者的心態和角色置身于教學課堂情景之中，以研究者的眼光去分析、審視、體會和探究教學理論與教學實踐中的各種問題，開展的教育科研才會更具有生命力。因此，教師們在進行教育科研時，無疑都是以課堂教學為陣地，最終目的也是將教育科研的研究成果落實到課堂中。
3.中小學骨干教師教育科研以校本研究為主要內容校本研究既是一種教育研究的理念，也是一種教育研究的模式，是促進教師專業成長、促進學校可持續發展的重要方式。一線教師是中小學教育科研活動的研究主體，教師們在教育科研的研究方式選擇上，自然就會以反思本校教學實踐、教學現象、教學經驗為主，通過選擇校本個案研究、行動研究或敘事研究，開展教育科研活動。
4.中小學骨干教師教育科研的成果形式多樣化隨著時代的進步和發展，尤其是信息化技術的發展，中小學教育科研的成果形式的物化表象形式也正在與時俱進、日漸豐富，這也更符合中小學教育科研的特質。中小學教育科研的成果物化呈現方式，不僅是傳統的形式——專著或者論文，還出現了更多地以教育隨筆、教育小說、教育敘事以及現代的新傳媒方式（如博客）等方式作為教師科研的成果物化形式，從而使得中小學教育科研的成果物化形式呈現多樣化。
二、中小學骨干教師教育科研過程中存在的突出問題
1.教育科研選題的實踐針對性不強中小學骨干教師們教育科研的選題來源，通常來源于兩大渠道：一是上級教育主管部門的課題申報，二是教師所在學校自行設立的科研課題。無論是哪一種渠道，在目前的科研活動體現中，都還是存在著較強的隨意性，缺乏針對性，有的與研究者本人條件不符，有的選題還是僅從教師的興趣出發，缺乏連續性和規劃性，與教育教學實踐及理論的問題需求聯系不緊密。
2.教育研究過程中的失范現象較多完整的教育研究過程，通常包括一系列完整的環節：確定選題、論證、立項、實施、鑒定和結題等環節，這個過程是研究的過程，也是提高中小學整體學術水平和教學質量的過程，是提高中小學教師教育專業素質的過程。但是，在實踐中發現，教師教育科研過程中，普遍存在著“開題熱，過程冷，結題延期”的現象，研究過程中還存在急功近利、形式主義思想的影響，從而導致在教育科研過程中表現出的規范性不足、隨意性較大等失范現象；研究者在研究過程中沒能形成制定課題研究計劃的習慣，臨時突擊的現象還比較多，使得研究缺乏連續性、系統性和完整性，調研不充分，資料不全面，在結題前不顧質量匆忙趕“成果”的現象還是存在不少。
3.教育科研成果轉化為教學實踐較少教育科研成果的轉化是教育科研的根本目的所在。目前，中小學骨干教師們教育科研呈現出的最終成果形式還是以論文居多，研究成果的形式比較單一，研究的無效性現象仍然存在不少，主要表現在：有的成果過于淺顯，沒有理論深度，對問題研究不夠深入；有些理論成果已明顯落后于教育理論和教育實踐的發展，對一些已成定論的或已失去現實意義的、過時的理論細節仍在進行不厭其煩的論證；提出的教育思想及觀念是口號式的，缺乏學術水準，缺少學術厚重感；有不少研究成果是借鑒他人的成果，缺乏新意，只可謂是“新瓶裝舊酒”，成果體現出較大程度的“基本雷同”“如出一轍”。上述表現，使得教師們的科研成果難以得到教育實踐的接受和應用，也就導致了科研成果無法真正在教學實踐中轉化，更談不上指導教學實踐。
4.教育科研活動缺乏團隊合作在教育科研活動的開展形式上，以教師個人研究的形式居多，團隊實質合作不多，難以形成多學科“兵團作戰”的聯合攻關局面，課題組團還有很多“假團隊”現象。究其原因，主要有以下幾個方面：首先，中小學教師職業具有“分科進行、單科獨進和單兵作戰”的特點，致使教師們習慣于獨來獨往，彼此孤立封閉，把自己禁錮在學科壁壘之中，很少涉獵其他學科的知識；其次，不少教師出于工作業績或者職稱評定等自身利益方面的考慮，對科研的合作采取抵制或冷漠的消極態度。這樣的現象，不能適應新課改目標的實現，阻礙著中小學新課程開發，也阻礙著教師教育科研的發展。
三、中小學骨干教師教育科研能力培養途徑
1.提升教師專業理論素養中小學教師的主業是教學，加之待遇并不高，致使他們已往的學習熱情與研究意識都不強，再加上缺少有針對性的訓練，缺少教師平時的積累，問題意識比較弱。必須要建立和健全長效培訓制度，完善教師們的知識結構，幫助他們反思教學行為，了解學科的發展前沿動態，以便更敏銳、更準確地提出有價值的研究問題，并通過研究提出解決問題的設想與對策。研究需要厚積薄發，需要有較深的理論根基，才有可能使得中小學教師的科研工作開展豁然開朗、水到渠成。
2.強化教師科研的問題意識和反思意識問題意識和反思意識的培養和強化是教師科研能力提升的重要途徑，也是教師適應新課程改革和實現專業化發展的有效途徑。問題意識和反思意識的培養，可以通過以下兩種方式：（1）通過撰寫案例分析，教育教學現象分析，透過現象進行歸納、提煉，挖掘本質，從而形成獨到見解。（2）鼓勵教師撰寫原生態的隨筆。所謂原生態的隨筆，就是鼓勵教師把工作中一些對自己有所觸動的、認為有記錄價值的事件隨手記下，沒有格式上的要求，也不用顧及邏輯層次，篇幅可長可短。記錄原生態的隨筆，目的是積累研究材料，培養發現問題、研究問題、解決問題的職業敏感度，提煉出有價值的課題。
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二、影響農村小學教師教育科研有效性提升的制約因素
1.認識不到位，科研認知存在誤區
據了解和調查，大多農村小學教師雖有科研意識但缺乏正確的認識。教師對于進行科研活動的態度和認識方面存在一定的誤區，認為搞科研是一大負擔，農村辦學條件條差，小學教師沒有必要搞科研，搞科研也只是為了職稱評聘。也有一些教師安于現狀，不愿接受新知識或費力研究新成果，沒有看到教育科研在教育發展中到底起什么作用，不能自覺探索和運用先進教學方法和經驗，使科研不能成為提高教學質量的有效途徑。
2.教學工作繁重，時間精力不夠
大多數農村小學教師教學工作量大，任務重，每人每星期都有十幾節課，甚至一個教師要兼幾門課或包班。忙于備課、上課、批改作業、課后輔導等，工作壓力大，很難再有精力搞科研。個別教師不僅承擔繁重的教學任務，而且要參加大田勞動，無暇顧及教育科研。同時，農村小學教師對教育科研普遍存在畏難情緒，不知從何下手，認為搞科研非常困難，自認為理論水平低，不具備搞科研的條件，搞科研不知如何入手，擔心花了力氣也摘不出名堂，沒有能力進行教育科研，教師科研活動的主動性和自覺性低大大影響了搞好教育科研活動的有效性。
3.缺乏教育科研相關理論知識
農村小學教師普遍缺少必要的指導和系統的先進的教育理論。由于種種原因獲取新信息渠道狹窄，資料相對匱乏，接受新的教育信息機會有限，致使教育科研意識淡薄，科研方法欠缺，想搞科研但不知從何入手，不能規范地、科學地進行教育科研，不能正確選擇適合本單位和自己實際的教科研專題。
4.科研水平低，教科研制度有待完善
作為教學第一線的農村小學教師，占有大量的第一手資料，對進行教育研究極為有利，但農村小學教師絕大多數的學歷“達標”是通過在職進修實現的。據調查，80%以上農村小學教師未掌握課題研究的基本方法，不能運用教育理論來分析教育現象，缺乏撰寫論文的基本知識。教育科研工作量大，連續性強，見效慢，而且研究成果往往與教師職評、工資獎金脫離。學校對教師評定，主要用及格率、升學率來衡量。這就使得教師去追求在短時間內就可以表現出來的常規教學效果而冷落教育科研。因此，亟需更為有效的外部政策和制度加以規范和引導。
三、農村小學教師教育科研有效性提升的路徑分析與探索
1.強化行為路徑，更新科研觀念
教學研究是對教師自己是教學進行思考和探究，是提高農村小學教師教學能力和業務素質的根本途徑。要通過宣傳和教育，要改變“研究將擠占教學時間”的觀念，進一步更新科研理念，解放思想，強化教師的科研意識。讓教師明確認識到，教育科研服務教育教學是教師專業發展的正確方向。要引導教師從教育教學實際出發，增強教育科研意識，變被動為主動，探索和運用先進教學方法和經驗，強化行為路徑，自覺走教育科研之路，使教育科研以更有效的方式開展。
2.創設條件路徑，提高科研能力
良好的教育科研環境能有效地激勵農村小學教師開展教育研究。要采用“走出去，請進來”的辦法，提高教師的科研意識，樹立“科研興教”“科研先導”觀念，結合農村小學教師工作考評內容中的有關條款，對教師的教育科研工作提出明確具體的要求。要創造必要的客觀條件，從實際出發，逐步改善他們的工作、學習和生活條件，為教師排憂解難。
3.構建管理路徑，建立激勵機制
加強農村小學教師教育科研的領導，重視發揮評價的作用。要把教師的教育科研能力作為一項重要的考評依據，對積極參與研究并取得階段性成效的教師及時給予表揚、獎勵。由于教育科研是一個不斷探索的過程，因而不可避免的會有困難、挫折，甚至失敗。農村小學教師相對處于教育研究的邊緣地帶，這就要求我們要重視激勵的作用，促進廣大農村教師不斷排除各種干擾，保持旺盛的熱情和主動探索的積極性，以機制促教育科研。
4.發揮校本路徑，提高科研能力
校本教研對提高農村小學教師教育科研有效性作用明顯。要立足于學校實際，積極開展校本教研活動，充分發揮教師的主體作用，讓教師充當主角，為教師展示才華搭建交流平臺。通過校本教研去克服教師對教育科研的畏難情緒，理解教育科研對提高教育教學水平和提高教師素質的真正意義，促使教師更好地學習教育教學理論，提高教師的理論水平，通過教學中實際問題的研究促使教師去學習和探討。
5.明確方法路徑，提升科研實效
（1）教育敘事是農村小學教師教研有效性提升的基礎路徑
教育敘事，是以講故事的形式來表達自身對教育教學的理解與解釋，它是一種提升農村小學教師教育科研有效性的重要方式。作為教師反思與改進專業生活，豐富實踐知識的途徑，敘事研究是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉，講故事的過程更是一個有效性教研成果的表達過程，是農村小學教師教研有效性提升的基礎路徑。該路徑要求教師要有理論總結的意識，帶著問題意識，要善于把感性的經驗變成理性的思考，通過理論總結，教師發現、檢驗并不斷改變引導自己活動的理論，以促進自身深層的和有意義的改變。
（2）教學反思是農村小學教師有效性教研的關鍵路徑
教學反思以教育教學實踐中產生的問題為反思對象，通過反思來剖析、矯正和完善教育教學實踐中不合理的行為和理念，提高自己的教學智慧和教學認識。通過反思教學實施與教學設計的差異性、反思并制定再教設計方案，這也是不斷完善教學過程，提高教學效益，實現自己專業成長，獲取有效性教研因子的重要路徑。
（3）案例研究是農村小學教師有效性教研的重要路徑
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蘇霍姆林斯基說過：如果你要想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。然而，這幾乎成了中小學教師的奢望，夢寐以求之事。時下的中小學教師的教育科研工作幾乎成了極少部分教師的專場演出，曲高和寡，圍觀者不少，無助者甚眾。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教師的人間煉獄。
推究其因，顯然是多因素交互作用的結果，但中小學教師主觀認識的偏頗、方法論缺乏是最主要的原因。盡管教師專業化的提出已有時日，課程改革走到今天，他們認為自己只要做好課堂教學工作就好了，存在著教育科研與自己無關的錯誤認識。另一方面，“提出論點―論證觀點―得到結論”三段論的研究思路與成果表達形式，始終占據著很大的份額。中小學教師往往簡單地移植、借用大量教育理論的概念術語，在盲目聽從照搬照抄專家話語的過程中，逐漸喪失了充滿個體體驗的真誠的、豐富的日常教育實踐話語。
一、當前中小學教師教育科研工作存在的四種普遍現象
（一）多演繹推論，少歸納抽象
就科研成果、論文的表達形式看，中小學教師在教育研究過程中，習慣了以演繹法來表述研究成果。自小以來的教育經歷和體驗，決定了中小學教師習慣以思辯的方式思考問題。他們對于并不新鮮的理論，以頗長篇幅來描述理論依據所在；然后，以差異性的視角，多樣化的論證方法來驗證理論的價值，并獲得一個已然存在的結論。
分析近年來某些研究成果、論文，研究方法多樣化也是一個基本特征。從傳統的演繹到歸納研究，從理論探索到教育教學實驗研究，采取定性研究與定量研究相結合，采取務虛研討與務實研究相結合，研究方法翻新，豐富了教育研究生態，也為教師同行指明了可借鑒的成長途徑。表象后的真實是，多樣化的研究方法與成果表達主要集中于那些教育科研的明星。對于絕大多數的普通教師而言，他們并沒有顯著的改善，采取單一的演繹法，三段論來做科學研究，無法滿足不同研究領域的本質屬性要求。因此，其成果顯得蒼白無力，顯得虛無飄渺，甚至無病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小學教師科研圍繞學校教育教學中心工作，從不同學科、不同視角開展相關研究工作。仔細閱讀研究成果，案例堆砌、敘事冗長等現象相對普遍。正因如此，導致研究成果的理性不足。近些年，教育科學研究不斷從理性研究走向感性的敘事研究。中小學教師依托敘事梳理、反思教育教學行為，提升教育智慧。但不能否認的是，敘事綿綿，教育教學智慧的提升并不顯著，也沒有教育理性思考的升華。敘事只是敘事，只是局限于個人經驗描述身邊的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狹隘空間，不能抵達教育科研的本質，不能全面地認識現象本身，也不能真正實現透過現象看本質的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情況下，一個課題的研究需要采用多種研究方法，但并非方法的堆砌羅列。課題的研究內容與假設決定了研究方法的取舍。如，實驗研究必須以獲得的實驗數據為依據，通過統計學的檢驗證明實驗效果。觀察某些研究成果、論文，冠以“行動研究”、“實踐研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索結論缺乏定量分析，以描述性的結論替代科研數據分析、驗證。目前，呈現的是有行動而少反思，因而顯得膚淺、幼稚；重行動而輕反思，因而顯得蒼白、淺薄。行動研究必須基于行動、反思、修正；深刻反思和行為跟進，才能有認識的升華與實踐的提升。我們無意抹殺教師對研究方法的偏好，但偏好未必能推斷出研究結論。研究術語的流行，是跟風的產物。當研究者因追逐時尚、追求流行款式的時候，缺乏研究者本身的思維，意味著研究參與的終結之時。
（四）研究成果多，成果轉化少
研究成果年年創新高，與此形成鮮明對比的是，現有的科研成果缺乏轉化，缺乏在實際教育教學中的運用，成果依然停留在文字成果上。傾心科研，也有所得，但卻無法轉化為實際教育教學，科研也就失去了其應有的意義和價值。教育科學研究最基本的功能是為學校發展服務，為教師發展服務，為學生成長服務。對教育科研功能本意的認識不足，勢必導致學校教育科研工作的功利化，也導致學校教育科研的紙質化。教育科學研究需要必要性、可行性的認證，才能保證教育科研價值的實現。有的地區為追求立項課題的量，以學校的專任教師數為基數，實行科研工作考核。最直接的結果就是基層學校的各級各類立項課題數量多，進而陷入重立項輕研究，重結果輕過程的研究悖論。為課題而課題，追求的是量，忽視了研究的質，更忽視研究的過程。任何忽視過程的成果，很難促進教師的專業化發展，很難組織研究成果的轉化和推廣。
二、中小學教師教育科研轉向的必要性
中小學教育科研之目的與其他研究如出一轍，都是為了解決現實問題，促進學生的全面發展、促進教師的專業發展、提升學校的辦學品質。
（一）關愛學生，促進全面成長
在后現代主義思潮的影響下，社會正在不斷地追逐功利，技術理性始終占據著重要的位置，甚至把持著教育的話語權。技術至上，這是對教育的曲解，甚至是對教育的背信棄義。面臨著辦學水平的競爭和社會對優質教育資源的選擇，學校在無奈中極度關注學生的成長，備受唾棄詬病的重復訓練戰術依然有其市場，以分數論英雄等有悖于教育價值的辦學行為依然存在。這些因素都制約著學生的身心健康發展，需要更新理念、拓展思路，促進學生全面發展。
（二）關注教師，促進專業發展
如果說學校是展翅飛翔的雄鷹，那么學生和教師就是兩翼。折斷的翅膀，不能高傲地飛翔。沒有教師專業的發展與提升，學校發展、學生成長就成了無本之木，無源之水。通過引領，調動教師參與的學習積極性，把日常的教育教學工作與教育教學研究及自身專業化融為一體，帶著研究的意識從事教育教學。用研究的目光審視教育教學的各種要素，各個環節乃至整個過程，同時走進學生的學習、生活和心靈世界，探索適合每個學生個性特征的教育教學方式，促進學生全面發展；用研究的方法探索解決各種教育教學問題的新途徑，實現教育教學工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦學校，促進特色發展
在新的歷史時期，如何保持學校蓬勃的發展態勢，促進優質、均衡發展的學校建設，是迫切需要解決的問題，尤其是人民群眾對優質教育的迫切需求與教育資源不足之間的供需矛盾。學校在教育品牌的培育與經營過程中，需要不斷研究新問題，探索新途徑，解決新問題。所有這些問題，都需要引導中小學教師參與到教育實踐的探索與研究中來，發揮教師的實踐智慧，有針對性地破解教育難題，形成學校的教育特色，進而形成學校辦學品牌。
三、中小學教師教育科研轉向的兩個基礎
柳夕浪認為：作為當事人的教師有著旁觀者無法取代的優勢。教師首先是教育實踐者，其次是作為教育科學研究者，其研究內容的情境性、研究價值的直觀性等特點，為教師教育科研轉向奠定了基礎。
（一）教師作為實踐者的基礎
中小學教師的工作特點決定了他們掌握著其他研究人員所不具備的教育研究資源，他們的教育教學實踐是最恰當不過的資源，他們的教育對象――學生，為他們提供了鮮活的研究案例。教師不僅處于最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機會。教師最主要的活動場所是教室。從實驗研究的角度看，教室是檢驗教育理論的理想實驗室，教師可以通過一個科學研究過程來系統地解決課堂中遇到的問題，這使教師擁有了豐富的研究機會。
學校生活是教育理論創新的沃土，教育實踐是教育思想的源泉。教師工作在教學第一線，他們的研究與問題都是與他們自己的教學有關，教師可以獲得第一手的鮮活的資料。教師的觀察、文檔和實驗可以作為形成和檢驗更為基礎的教育理論所需要的材料。教師只有扎根于教育實踐，根據自身的研究興趣和學科特點、技術特長，尋找適合自己的研究突破點，持之以恒地在教育實踐中研究和探索，才能在博采眾長中形成和逐漸凸顯自己的研究風格。
（二）教師作為研究者的基礎
教師作為研究者，在教育教學過程中積累了豐富的信息、資料，為理論聯系實際的教育研究提供了翔實的一手資料。通過整理、分析，歸納、抽象，可以形成具有指導意義和實踐價值的研究成果。教師通過研究解決自己在實際工作中遇到的問題，并在這個過程中不斷提升自己的專業水平，提高自己的工作效率。
教師作為研究者，從來就不是一個人在戰斗，而是凝聚著團隊的力量。很難想象一個沒有團隊支持的研究課題可以取得豐富的、全面的研究成果，都是團隊成員在實踐課題的指導理論，完善研究過程，串珠成鏈，才能完成課題研究的本真目標和真正使命。
教師作為研究者，可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為理論，并豐富教育理論知識。
四、中小學教師教育科研轉向需要解決的三個問題
中小學教師的科學研究具有情境性的特點，融教師教育教學與管理的實踐性、教育研究內容的開放性及研究成果的生成性于一體。馬克斯?范梅南在《生活體驗研究》中指出：人的生存意味著理解意義和渴望對意義的理解。教師在研究中理解教育教學實踐的意義，闡釋教育教學的立場，在教育研究中有效解決理論與實踐脫節的問題、有效解決實踐到理論的升華問題和有效解決理論本土化的問題。
（一）有效解決理論與實踐脫節的問題
理論指導實踐，理論是實踐的先導。隨著實踐的深入，固有的理論也未必能解決所有的問題。也有一些教條主義者，固守著教育理論，機械地運用理論。補充、完善固有理論，提升自身的理論水平，需要有效突破中小學教師實踐過程中產生的理論與實踐脫節的問題。
（二）有效解決實踐到理論的升華問題
一線的中小學教師具有豐富的實踐經驗，其教育教學與管理行為過程中蘊藏著豐富的實踐性知識。沒有理論升華的實踐始終停留在教書匠的層面。如何抽象實踐性知識，提升為理論，是中小學教師面臨的一道坎。
（三）有效解決理論本土化的問題
無論是西方的教育理論，還是國內學界的教育研究成果，并非放之四海而皆準。面對不同的學校文化背景，斷然沒有完全合轍的理論。洋為中用，古為今用，都需要考慮教育理論的適應性問題。教育理論不是張貼墻壁上，不是掛在某人的嘴上，而是根植于教師個人的意識中，體現于教師的具體行動中，鑲嵌在整個學校的文化中，具有實踐指導意義本土化的理論，才有生命力。
五、中小學教師教育科研轉向的三個維度
教育科學研究的根本任務和目的，在于啟發教育者的教育自覺，通過教師對教育理論成果的學習吸納、對教育問題的思考琢磨以及沉浸其中的體驗，使他們不斷領悟教育的真諦，促進教師盡快把外在的教育思想和教育觀念內化為自己的教育信念，最終形成自己對教育獨特的認識和理解，從而實現教育教學活動的最高境界――創造性的教育。從教育現象到教育理解，從教學技能到教學智慧，根植于教育科學研究的沃土，在實踐平臺上展示教育的價值取向。
（一）研究內容的轉向
盡管草根式研究以其起點低、操作簡單的特點打破了課題研究的神秘化，受到了廣大教師的歡迎。但是，草根式研究在推進過程中暴露出了庸俗的傾向。問題即課題，是基于降低課題研究的難度，打破課題研究的神秘性。對教育教學工作中呈現出來的問題，教師必須學會選擇，根據自己的特長、愛好、能力來確定有價值的問題進行研究。許多問題雖然本身沒有新意，但是研究角度、方法、效果不同則可以有新意，有創新性，這需要一定的辨別、判定、選擇能力。草根式研究存在著研究過程不到位的現象。教師對課題研究的重要性認識不夠，存在急功近利思想，看不到課題研究與教學質量之間的關系，研究過程浮躁，不能把小課題研究與課堂教學有機地結合起來，不能踏踏實實地開展研究工作。造成研究成果表面上遍地開花的表象，實則效果不佳，一片虛假的繁榮。
劉鐵芳認為，教育科學研究不僅面臨著一個知識的世界，同時還面臨著一個活生生的生活世界。中小學教師扎根在教育第一線，與學生在一起，了解學生的心理狀況和實際問題，具備豐富的教育實踐經驗，對教育現狀有深刻的認識，掌握著大量的第一手資料，蘊含著巨大的研究價值。從中小學教師的研究對象看，學生、教師都可作為研究對象。觀察課堂中的師生行為，分析課外師生的生活狀態，多角度地采集學生、教師的信息，在教育情境中深刻理解各種信息中蘊涵的意義，解讀各種行為與方式。
（二）研究方法的轉向
朱永新教授認為，中小學教科研應該從記錄教育現象、記錄自己的感受、記錄自己的思路開始，把這一串串的珍珠用教育理論串起來，那就是一條非常美麗的項鏈。學校教育科研應通過多維視角，突破目前就教育而研究教育的單一視角和方法。從現代教學論、解構―建構主義、現象學、解釋學等視角，定量研究與定性研究相結合，增強學校教育研究的科學性，增強學校教育科研的適用性與信度。采取觀察法、調查法、實驗研究法、案例研究等方法，多維度、多層面地觀察與分析學校教育教學實際，通過各種類型的活動探討和大量數據資料的統計，整體觀照學校教育教學中的師生及其生活狀態，探討激發教師、學生生命活力的積極因素，為提高師生生命質量提供合理的解釋與分析，創造性地應用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實踐中的具體問題，為學校教育教學改革與創新提供合理的解釋，為構建具有生命活力的教育生活提供鮮活的實踐性知識。
研究方法的選擇和運用是否得當，對教育科研的成敗起決定性的作用?；谥行W教師的實踐者和研究者的優勢，教育敘事與自主反思是研究方法轉向的重要選項；基于中小學教師的實踐者和研究者的歷史事實，以實驗研究范式規范行動研究的過程，提高行動研究的內部信度和效度。
（三）研究成果的轉向
汗牛充棟或束之高閣的研究成果，無助于教育事業的發展，甚至會阻礙事業發展的進程。為立項而立項，為研究而研究，以數量衡量評價學校教育科研工作的取向必須改變。教育科學研究只有更多地關注對教育實踐問題的細微而敏銳的把握，才可能體現其對教育實踐活動的滲透力和影響力，也才可能最終實現自覺的教育理性與現實教育“道理”的相融相通。教育科學研究的第一要義就是應用，為了有效解決教育實踐過程中產生的現實問題。研以致用，把教育研究與教育實踐有機結合，使研究看得見、摸得著，發揮教育研究對課程改革的直接作用。通過直接應用，把教育研究成果應用到自己的教育教學活動中；通過嫁接移植，將科研成果移植到更大范圍中；通過深化拓展，在推廣科研成果的過程中對原課題再研究，使成果得到深化和發展；通過滲透，把科研成果中的教育理念滲透到老師的教學過程中。
回顧反思當下的中小學教師科研工作，展望未來的走向，自下而上的研究、從應然到實然的研究、從建構到解構的研究、從問題解決到形成智慧的研究將會進一步得到關注。教育科學研究應是教師的生活方式。教育科研無須用華麗的辭藻堆砌，無須竭盡修辭之所能。以淺顯的語言把問題表達清楚，揭示其內在的客觀規律，把解決思路和方案描繪出來，有效地解決教育教學管理過程中存在的問題、困惑，以及在此其間產生的新現象，并以教育科學的觀點解釋、處理干預，提高教育實效性，從而促進學生的健康成長，促進學校文化的傳承、發展與創新。
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中小學開展的教育科研活動已經有幾十年的發展，初步形成了自己的特色和體系。很多教育管理人員和教師逐漸認識到，教育科研在解決學校教育實際問題、提升教師素質、提高教學質量、推進教育理論建設等諸方面都具有重要意義；中小學教育科研是基礎教育課程改革對中小學教師提出的時代要求。但隨著基礎教育改革的不斷深入開展，學校教育科研工作暴露出一些亟待解決的問題。本文主要圍繞中小學的教育科研現狀及解決對策等問題展開探討。
一、中小學教育科研存在的問題
如上所述，中小學教育科研工作取得了一些成績，但是總體上看，中小學教育科研整體水平仍不夠高，遠遠不能適應教育發展和改革的需要。我國中小學教育科研工作主要存在以下幾個方面的問題。
（一）從觀念上來看，中小學教師普遍存在對科研工作的認識誤區。
從一定意義上說，現在部分中小學教師教育科研意識較之以前有所提高了。他們已經認識到教育科研對教育教學活動改進，提高教師的教育教學水平有很大幫助，認識到科研可以使教育教學理論更加完善成熟。但是，從整體而言，部分教師對中小學的教育科研工作存在許多觀念上的誤區。
誤區一，搞教育科研是專家學者的事，是專門機構與專業人員的事。很多中小學教師認為，自己只是教書匠，充其量“傳道、授業、解惑”，搞教育科研只會分散自己的時間和精力，影響教育教學質量的提高。
誤區二，學校領導重視不夠。學校管理人員只是把教育科研與評先進、評優秀掛鉤，把科研工作的進行作為考核教師的手段之一。這會導致一部分教師錯誤地認為，教育科研只是證明個人能力的一種方式，是提高工資的一種手段，是換取名譽的一種途徑。
誤區三，不少中小學教師把從事教育科研工作簡單地理解為的數量多少。他們盲目地通過在各種期刊上來證明自己的科研能力，甚至為了增加的數量，不惜把錢花在不知名的期刊上。
（二）學校教育科研在實施過程中存在的問題。
教育科研工作在實施過程中存在的問題比較嚴重，主要表現在以下幾個方面。
1.從教育科研的管理方面來看，學校管理者忽視對教育科研的過程管理。很多學校出現這種情況，只重視立項和結果鑒定時的管理，忽視整個教育科研工作各個環節的監督和管理。一些教師教育科研課題申報成功，獲得立項以后，科研工作就立刻進入停滯狀態，申報人員將其放置一邊，學校管理者也沒有進行指導和管理。直至結題階段，申報人員才開始找資料，補記錄，編寫研究報告，東拼西湊，整理出一套材料，拿到一個國家、省級或市級的獎狀或證書就告一段落。因此，中小學的教育科研管理不能只停留在對課題的監督、檢查、成果的鑒定上。
2.教師在教育科研過程中存在理論指導不足。中小學教師在日常的教育教學過程中積累豐富的教學經驗，但是也正是因為此，中小學教師缺少足夠的時間及時學習先進的教育科學理論。一方面，他們掌握的教育理論和方法較少或者比較膚淺，難以用先進的教育理論來指導科研工作，另一方面，即使掌握了一些教育方面的理論或方法，大部分中小學教師也無法用他們所掌握的這些教育理論分析解決實際遇到的教育問題，因為他們經驗豐富但理論基礎薄弱。
（三）科研經費不足造成教師參與科研主動性不高。
一般來說，對于各級規劃的課題，相應的管理部門應給予適當的經費支持。但是，科研經費現狀是，科研所需要的經費遠遠高于管理部門所給予的數量，中小學教師申請的科研項目要想出成果，除了需要付出大量的時間和精力外，還需要投入大量的資金。這在很大程度上影響了中小學教師參與科研活動的積極性和主動性。
（四）研究成果價值偏低。
中國教育學者鄭金洲曾經指出，中小學教育科研存在“有行動無研究、有研究無成果、有成果無轉化、有方法論無具體方法、有定性無定量、有敘事無提煉、有課題無問題、有師本無校本、有分析無元分析”等基本問題①。
教育研究成果價值偏低主要表現在以下幾個方面：一是對許多重要教育理論和實踐問題的研究還相當薄弱，有的還近乎空白；二是教育科研對提高教育教學質量的功能沒有充分表現出來。科研的宗旨是要改進實踐。教育科研應該為提高教育教學質量、增強教學效果服務，真正以改進教學為目的的科研活動并不多。
通過以上四個方面的論述我們可以看出，我國的中小學教育科研工作總體水平不高，已無法適應新形勢對中小學教育科研的工作要求。
二、針對中小學教育科研存在問題的解決對策
針對上述論及的各種問題，結合國內外學者在教育
科研方面的研究成果，我認為中小學教育科研要想走出誤區，不斷提高科研素養和科研水平，應采取以下五個方面的對策。
（一）樹立正確的科研觀念。
隨著新一輪課程改革的推進，研究型教師已成為新形勢下對當代中小學教師的時代要求。所謂研究型教師就是把中小學教師的日常教實踐與理論分析創新相結合，促進教師專業化和研究水平的提高。中小學教師向“研究型”轉變離不開教育科研。
一方面，中小學教師要認識到，中小學教育科學研究既不同教育專家的教育科學研究，又不同于一般的教學經驗總結。中小學教育科研工作應該是在研究教學實踐的基礎上對教育理論的充實和創新。這樣，既不會把教育科研工作專家化、專門化，又不會把教育科研工作看作教學工作之外的附加工作。
另一方面，中小學教師要在發展自身、發展學校的基礎上來進行教育科研工作，摒棄科研是為了“晉級評優”的思想，克服形式主義和應付了事的工作態度。廣大中小學教師要認識到只有教學與科研相結合，才能從根本上提高自身的教學素養，提升教學水平，促進自身的可持續發展。
（二）完善教育科研的管理制度。
如何制定一套科學、完善的教育科研管理制度，我們認為，從教育科研管理制度現狀看，應從以下幾個方面進行。
教育科研管理制度要從課題選擇、評審、立項開始，到課題的檢查、鑒定及獎勵，整個教育科研過程需要不斷完善。不能在一些教師剛開始申請課題時，學校表現很積極，整個科研過程卻不聞不問，加上教師自身也很懈怠，使得整個研究過程極為松散，科研成為空談。針對這種情況，學校要對整個科研的過程進行跟蹤檢查，及時督促，對不能按時完成研究任務的教師取消其研究資格，結題時不予上報。
嚴格申報教育科研課題的教師資格。有的教師平時教學工作質量不高，考核成績較差，但數量不少，申報課題很積極。對于這種教學工作考核成績不好的教師，在制度中應明確規定，在課題申報或者驗收時不應給予過高評價，必要時取消其上報資格。
可以設立專門教育科研管理機構，同時打通科研、教學、教師培訓之間的關系，使得教師對教學與科研的關系有正確的認識。同時，在申報教育科研課題時得到必要的指導，從而營造廣大教師積極參加的科研環境。
（三）加強教育科學理論培訓，以先進的理論指導科研工作。
中小學教育科研加強理論培訓是指，中小學教師要接受教育理論的指導，用先進的教育理論武裝自己，而不是對教育實踐遇到的問題或教育創新進行盲目的、無計劃的、隨意的經驗總結。具體說，中小學可以聘請教育理論工作者進校指導或組織教師積極參加各項教育培訓，熟練掌握現代教育理論，具有教育學、心理學、教學論等方面的知識，了解教育科研的基本方法、基本步驟，以理論武裝自己。在教育理論的指導下，從事系統的教育科學研究工作，以此來提高教育教學質量和教師的科學素養、教育素養。
（四）建立教育科研激勵機制，加大教育科研經費投入。
要改變中小學教師進行科研工作的功利思想，調動中小學教師參與教育科研的積極性、主動性，就必須建立教育科研激勵機制。通過教育科研激勵機制，引導中小學教師端正進行教育科研的態度，積極投身于教育科研實踐。
一方面，學校必須本著公平、公正、客觀的原則來評價成果的價值，不能根據發表文章數量來評職晉級，否則會挫傷一部分真正想從事研究的教師的積極性，影響研究結果的價值和實用性。
另一方面，學?？梢栽O立“教育科研專項基金”，為中小學教師提供充分的科研經費支持，使教師在從事科研工作時無后顧之憂，從而提高教師從事教育科研活動的積極性。
（五）重視教育科研成果的推廣和應用。
正如前面所提到的，科研成果價值偏低是當前中小學教師教育科研工作較為普遍的現象。很多教育科研成果對教育實踐中急需解決的熱點、難點問題，未涉及或未作深入研究，大部分提出的研究成果仍然是口號式的，雖然有些道理，但是可操作性很低，實用價值不大。事實上，評價一項科研成果是否具有價值應該看其對本校甚至中國的教育教學工作的改進是否有幫助，其現實意義尤為重要。
只有科研成果面向實踐，才能發揮應有的價值。因此，教育科研成果是否運用到學校實踐中去，是判斷教育科研活動是否具有價值的關鍵。當然，只有通過教育科研活動，中小學教育教學工作的質量才能不斷提高。
蘇霍姆林斯基有過一段經典的言論：“如果你想使教師的勞動能夠給教師帶來快樂，使天天上課不至于變成一種單調乏味的藝術，那就引導每一位教師走上從事研究的這條幸福道路上來。”在目前如火如荼進行的新課改過程中，“研究型”教師的理念已得到大多數人的認可。教師通過參與教育科研活動，一方面解決現實問題，另一方面形成新的教育理念；一方面提高教學水平和自身素質，另一方面推動學校教育教學工作的改進。中小學教師參與教育科研工作已經引起了相當多學校和教師的高度重視。
注釋：
①鄭金洲.學校教育科研中存在的問題亡［j］.人民教育，2007，（6）：49-52.
參考文獻：
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所謂“集群”,按照《辭?！返慕忉?是指“曠地上星散分布的由單種或少數種組成的植叢,是群落形成的早期階段”。[1]“集群”概念最早出現在生物學中,指生活在同一棲所中不同的種群,且這些種群是以“共生關系”的形式存在。此后,“集群”概念被廣泛應用于經濟學、計算機科學等學科領域,并獲得長足的理論創新。“集群”不僅作為一個理論上的概念,而且越來越多地成為諸多國家和組織發展區域經濟所倚重的政策工具。歸結而言,出于研究旨趣的不同,研究者對“集群”的研究視角同樣多樣化,如區域的視角、產業的視角、信息的視角等,從這些不同角度也衍生了眾多有關“集群”的概念,如產業集群、企業集群、區域集群、創新集群等等。集群式課程模式是在20世紀90年代初,我國學者基于當時的市場經濟特點和職業教育內在規律,借鑒MES、CBE、“雙元制”等國際職教模式,在批判性地吸收我國傳統的學科分段式課程理論和實踐模式的基礎上形成的具有中國特色的職業教育課程模式,是一種多元整合型課程模式。集群式課程模式的核心在于打造“精一門、博一片”的復合型人才;精髓在于“寬基礎,活模塊”。[2]所謂“寬基礎”是指集合一群相關職業所必備的知識和技能,系統組合成課程提供給學生,使其獲得在一類職業群中廣泛就業的可能性;“活模塊”是在“寬基礎”所奠定的基礎上,針對特定職業、崗位所必需的知識、技能而設計的課程單元,旨在使學生獲得扎實的專業知識和嫻熟的專業技能。
2.小學教育專業集群式課程模式的應然表征
本科層次的小學教育專業是適應新時代對小學教師的全新要求而開設的,旨在培養一批既擁有廣泛的人文、社會科學基礎知識,又掌握扎實的現代教育學、心理學基礎理論知識以及牢固的小學教育專業知識和技能,能適應基礎教育改革與發展需要,具有從事小學教育教學、心理咨詢和輔導、科研和管理工作的能力與素質的新型人才。由此可見,“基礎寬”、“方向活”是小學教育專業本科人才培養的核心特色。然而,在傳統的“學科分段式”課程模式下,小學教育專業本科人才培養并沒有凸顯應然目標。這一方面體現為過于注重對教師教育知識與技能的傳授,而忽視了對人文、社會科學基礎知識的熏陶與培養;另一方面體現為過于注重對小學教育教學知識與技能的訓練,缺乏對諸如教育科研、心理咨詢與輔導等能力的關照。此外,“學科分段式”課程模式對小學教育專業學生的學習興趣、能力等差異性同樣關照不夠。
集群式課程模式是對學科分段式課程模式的批判性繼承。在吸收學科分段式課程模式優勢之基礎上,集群式課程模式還應體現如下特性:(1)“雙重需求”的關照性。集群式課程模式應當同時關照社會的需求和學生發展的需求。社會的需求意味著小學教育專業課程設置要以全面發展為培養理念、以綜合能力為培養目標、以專業扎實為培養導向、以實踐鍛煉為培養重點。而這要求課程設置要研究社會變化、經濟結構變化、人才規格變化,并以此靈活調控教育教學的方向、方式和方法。學生的需求主要是生存發展需求,這意味著課程要讓學生了解社會需要什么、自己今后就業需要什么、未來發展需要什么,并把這些需求內化為自身學習的目標和學習的動力。(2)“多元能力”的統整性。作為以培養“復合型人才”為旨趣的新型課程模式,小學教育專業集群式課程模式應當樹立“能力本位”取向,并使學生的多種能力達成統整發展。就本科層次的小學教育專業而言,集群課程主要指向于學生寬泛的知識底蘊、扎實的專業本領、較強的科研水平、豐富的創新意識等能力的培養。除了在橫向上要關照學生多元能力的培養外,在縱向上,集群課程模式在實施過程中還務必做到多元能力的有機統整,即各種能力的培養應當緊密結合、相互滲透,而不是脫節的。(3)“彈性靈活”的動態性?；诩豪碚摱O置的小學教育專業課程模式要彰顯“動靜結合”,其中“靜”是基礎,“動”是特色。集群式課程模式要做到“靜中有動”,一方面要使課程內容具有可變性,即課程在結構上可以根據社會的實時需求和學生的現實發展需求,彈性地增加或刪減一些課程內容,另一方面課程模式還要彰顯靈活性,尤其“活模塊”的“活”,不僅應表征為模塊數量、種類、內容的“活”,還應表征為學生選擇、時間安排和考核要求的“活”。
二、小學教育專業集群式課程模式的結構與內容
“寬基礎、活模塊”是集群式課程模式的精髓,集中表達了集群式課程模式的核心特征。為此,在“寬基礎、活模塊”的理念指導與實踐啟示下,小學教育專業集群式課程模式將構建“兩個板塊、六個大模塊、十三個小模塊”的課程結構與內容體系。
1.“寬基礎”板塊的模塊設置小學教育專業集群式課程模式中的“寬基礎”板塊著眼于把學生培養為“博一片”的人才,關注學生的發展“后勁”。如前所述,“寬基礎”板塊所學習的內容,并不是針對某一特定工種,而是集合了一群相關職業所必備的知識和技能。之所以如此,“其哲學基礎建立在認定任何一群相關職業中,都有一套通用的知識和技能,這些知識和技能適應于這一群職業中的任何職業。學習了這些知識和技能,既可使學生在第一階段的學習結束后,根據自己特長和興趣對第二階段的模塊加以選擇,也可使學生畢業后在勞動力市場有較高的應變能力,還為今后的轉崗或繼續教育奠定基礎”[3]。“寬基礎”中的知識部分包括兩個層面:一是大學生綜合素質養成的必要構成知識;二是教育類相關專業的學生必須掌握的學科基礎知識。通用技能也分為兩類:一是多數職業所需要的,如計算機和外語應用等技能;二是教師行業所共有的,師范生均應掌握的諸如教師口語、書寫、教育技術等能力。為此,可以將小學教育專業的“寬基礎”板塊分為三個模塊:公共基礎模塊、學科基礎模塊和教師技能模塊(如圖1)。
(1)公共基礎模塊。公共基礎模塊在教育學生學會“做事”、“做人”,成為全面發展的高素質教師上具有不可替代的作用。然而,鑒于我國高等教育的基本現實,公共基礎模塊主要受教育主管部門的指導和評價,其課程門類、學時均有明確的標準,因此,我們對公共基礎模塊無法作出相應的調整。
(2)學科基礎模塊。學科基礎模塊主要由學科基礎理論課和學科基礎技能課構成,這些課程是教育學類各專業(小學教育專業、教育學專業、教育管理專業、學前教育專業、特殊教育專業等)共同需要掌握的核心知識和技能,旨在為學生接受專業教育搭建知識和能力平臺,為學生的終身自主學習和專業發展奠定堅實的基礎。學科基礎模塊在課程設置上要凸顯“少、透、厚”?！吧佟奔磧热菀?要摒棄“宏大敘事”思維,力求精簡。在內容上,該模塊主要開設教育原理、普通心理學、教育生理學、中(外)教育史、發展心理學、教育心理學、課程與教學論、德育原理、教育管理學、教育統計學、教育科研方法等課程。“透”則要求對精簡后的課程在教學上做到“入木三分”、“力透紙背”,通過教學使學生對所學知識融會貫通,從而由課程內容的“少”,達到教學上的“透”,最終實現學生有效知識“厚”的目的。
(3)教師技能模塊。教師職業的實踐性要求教師教育機構要注重培養師范生的職業技能。教師職業技能的訓練是實現師范生從學生向教師角色轉化的重要環節。為有效提高小學教育專業師范生的綜合素質,扎實能力基礎,為專業實踐作好準備,專門設置教師職業技能模塊是必要的。在內容上,教師技能模塊主要包括教學技能訓練和職業修養訓練兩個小模塊。其中,教學技能訓練小模塊主要包括教師語言表達技能(教師口頭表達技能和教師文字呈現技能)、課堂教學綜合技能(教案的設計技能、課堂教學中的技能和說課的技能等等)、教育技術運用技能和心理教育技能等。職業修養訓練小模塊主要包括教師禮儀訓練及藝術養成訓練。在實施上,對師范生進行教師職業技能訓練時,要把握技能形成的規律,進行科學合理的安排,既要保證訓練的時間,也要保證訓練質量。此外,該模塊在實施上應當創建開放式、多樣化的活動體系,可以通過開展各種教師職業技能競賽,如演講比賽、多媒體課件制作大賽、普通話專項比賽等等,提高師范生技能訓練的積極性,促進其教師職業技能水平的提高。
2.“活模塊”板塊的模塊設置
小學教育專業集群式課程模式中的“活模塊”板塊著眼于把學生培養為“精一門”的人才,關注學生的生存能力?！盎钅K”板塊所學習的內容,是針對小學教師這一特定職業所必需的知識和技能。根據本科層次小學教育專業的培養目標,小學教育專業“活模塊”課程板塊可分為三個大模塊及六個小模塊,具體如圖2所示。
(1)專業理論模塊。專業理論模塊旨在提供從事小學教師行業所必須掌握的知識和應該了解的知識,旨在為小學教育專業師范生奠定既扎實又寬泛的專業理論基礎,由必修課程和選修課程兩個小模塊構成。其中,必修課程小模塊重“深度”,其內容突出“少而精”,主要囊括從事小學教師行業所必備的知識結構,如小學語文教學、小學數學教學、小學班主任工作、小學生心理健康教育、小學教育研究專題、綜合實踐活動設計等等,通過這些課程的開設使學生成為未來小學教育領域的“多面手”。此外,必修課程小模塊還要為小學教育專業師范生的“二度分流”打好基礎,即通過必修課程的學習,使學生能更清晰、準確地根據自己的特長和興趣去選擇選修課程模塊,從而做到“精上加精”。選修課程小模塊重“廣度”,其內容突出“寬而廣”,是必選課程的擴展和補充,主要關涉小學教學論方面的課程(如小學學科教學設計、教學方法論、教學評價等)、小學學科基礎知識方面的課程(如初等數學、現當代文學、美學與美育等),小學教育技術應用方面的課程(如多媒體課件制作、小學教育技術等),小學教師專業成長方面的課程(如現代教師教育、教師專業成長策略等)以及小學教師藝術修養方面的課程(如音樂欣賞、兒童舞蹈等)。
(2)專業實踐模塊。與“寬基礎”板塊中的教師技能模塊不同,專業實踐模塊直接指向小學教育專業師范生專業技能的培養。該模塊同樣由兩個小模塊構成,即教學實踐小模塊和畢業論文小模塊。教學實踐小模塊又具體分為微格教學、教育教學見習、教育教學研習和教育教學實習四個部分,每個部分可單獨實施,也可整合實施,如教育實習可以采用實習與見習、研習相結合的方式進行,從而發揮專業教學實踐的最大功用。畢業論文小模塊是小學教育專業本科人才培養中彰顯“學術性”的重要模塊,是學生將所學的專業理論知識、教育研究知識綜合應用于實踐的載體,通過這一小模塊,可以讓學生學會“做中用”、“做中學”,既可將所學應用于實踐中,又可在實踐中發展提高所學。
(3)自主創新學習模塊。在集群式課程模式的價值理念中,學生“會學”比“學會”更為重要。尤其就本科人才培養而言,小學教育專業在培養學生教學理論、教學實踐等能力的同時,還應加強思維能力、實踐能力、科研能力、創新能力的培養,讓學生真正學會學習、學會求知。本模塊同樣由三個子模塊構成,即社會實踐活動、科研創新活動及名著選讀活動。社會實踐活動鼓勵小學教育專業師范生在假期深入社會,尤其深入基層小學進行相關調研活動,一方面獲得對社會(尤其是小學教育教學實踐)的真切感知,另一方面在實踐中提升能力?？蒲袆撔禄顒庸膭钚W教育專業師范生在學習期間以個人或小組名義參與院、校兩級機構組織的大學生學術作品競賽活動,使其感受創新、學習創新、發展創新。名著選讀活動貫穿于小學教育專業四年的學習過程中,旨在使學生通過“讀名著、品經典”,提升人文素養、訓練思維品質、培育創新能力。
3.小學教育專業集群式課程模式構建應注意的問題
小學教育專業集群式課程模式是由不同課程板塊、課程模塊共同構成的復雜系統,要發揮課程系統的最優價值,在課程模式的建構過程中則要處理好三對矛盾關系:(1)“寬”與“?！钡年P系。“寬”與“?！钡年P系實際上是“寬基礎”與“活模塊”之間的關系,是知識、能力總體的“寬”與專業發展的“?！钡年P系。要做到“寬”與“?！钡膮f調發展,一方面要明晰“寬”與“?！钡某叨葮藴?即“寬”到什么程度,而又“?！钡绞裁闯潭?另一方面要糅合“寬”與“?！钡膶嵤┻^程,即在“寬”的實施中要體現“?！钡奶厣?而在“?！钡膶嵤┲杏衷V求“寬”的功用。(2)“靜”與“動”的關系?！办o”與“動”的關系主要是各個模塊之間以及各模塊內部課程之間的關系?！皩捇A”板塊的課程模塊應當做到相對的“靜”,凸顯核心知識、關鍵技能的牢固地位,而“活模塊”板塊的課程模塊則可以適當地“動”,可根據社會經濟需求和學生現實發展需要靈活地調整課程內容或課時安排。(3)“分”與“合”的關系?！胺帧迸c“合”的關系核心是理論課程模塊與實踐課程模塊之間的關系。理論課程模塊與實踐課程模塊要做到“該分則分”、“分中有合”、“合中有分”,有機地把理論教學訴求的“是什么”、“為什么”與實踐教學強調的“怎么做”結合起來,做到理論課程模塊與實踐課程模塊的相互滲透。
三、小學教育專業集群式課程模式的保障與實踐
毋庸置疑,小學教育專業集群式課程模式的構建將有益于提升小學教育專業本科人才的培養質量。然而,這種優勢并不會隨著理論層面的構建而實現。要保障小學教育專業集群式課程模式的有效實施,必然要采取相應的保障措施。根據具體實際,我們主要探索并實踐了如下保障途徑與方法:
1.建構“雙實”基地雙邊聯動培養模型
基于集群式課程模式對于社會需求與高校教育的切合、學生需求和能力培養的整合、教育理論與教育實踐的結合等問題的深切觀照,我們建構并實施了“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式,并嘗試應用于小學教育專業本科生培養過程之中。所謂“雙實”基地,是實習實踐基地和實驗研究基地的結合;而雙邊聯動主要是指高等院校與小學之間的聯手互動。從起點來看,“雙實”基地建設旨在為小學教育專業師范生的教育教學實踐和科研能力的培養提供平臺,而雙邊聯動為小學教育專業師范生的學與教、理論與實踐緊密結合提供路徑;從運作來看,平臺建設是基礎,雙邊聯動是過程。第一步,通過學?；驅W院的牽線,為小學教育專業聯系2~3個具有內外在差異的小學(如城市小學與農村小學、重點小學與普通小學等)作為“雙實”基地,簽訂協議并建立長期合作機制;第二步,在小學教育專業師范生培養過程中,小學教育專業師范生根據不同課程模塊的實施要求或自身的現實發展需求,可以到“雙實”基地進行教育見習、教學實習教育實驗研究;第三步,在整個小學教育專業師范生培養過程之中,師范生、高校教師和小學教師之間構成“發展共同體”,通過相互學習、交流、合作,達到共同進步和發展的目的。最后,從效益來看,“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式以師范生實習、實驗基地的構建為平臺、以師范大學(學院)和小學之間的互動為形式、以師范生的實際行動為切入點、以教育理論與教育實踐相結合為準則,從根本上符合小學教育專業集群式課程模式的內在要求,對提高小學教育專業師范生的培養質量效果顯著。
2.施行“雙導師制”
與傳統的學科分段式課程模式相比,小學教育專業集群式課程模式必然對專業培養機構的師資素質、過程指導等提出更高的要求。為此,我們提出并實施了“雙導師制”,旨在集群式課程模式架構下能更有效地促動小學教育專業師范生的成長,切實保障集群式課程模式的有效實施。所謂“雙導師制”,是指為一個學生配備兩個導師。其中,一個導師來自校內,主要負責指導學生的理論學習,以使學生掌握扎實的理論知識,可將其稱為“校內導師”或“學術導師”;另一個導師來自校外(即小學),主要負責指導學生的教學實踐,以促使其教學實踐能力的提升,可將其稱為“校外導師”或“實踐導師”。[4]由此可見,在集群式課程模式改革框架內,“雙導師制”的配備可以使小學教育專業師范生同時受到不同專長導師的指導,從而達成教學理論、教學實踐、教育科研等多元能力的統整發展。在具體的實踐過程中,“雙導師制”遵循“導師與學生結對子以‘導學模式’為主的指導活動以‘導教模式’為主的指導活動以‘導研模式’為主的指導活動‘雙導師制’實施評價”的技術路線運作,旨在使小學教育專業師范生在不同課程模塊的學習過程中受到不同的專業指導。需要指出的是,在“雙導師制”的實施過程中,小學教育專業師范生與校內導師、校外導師之間的關系形成應當是“雙向選擇”、“雙向適應”的,且三者之間應當構成“學習共同體”,從而真正有效地促動“雙導師制”的運行。
篇11
一、傳統教育學教學的“學科視角”
當前，我國公共課教育學教學定位在書本世界和學科知識，注重從學科自身發展的視角來考慮問題，忽視了師范生的情感體驗、能力發展和智慧養成。這種對學科的強調沒能幫助師范生從整體上理解學校教育的實踐和意義，也沒法為師范生展現一個生動的教育生活世界。我們采用訪談調查和問卷調查相結合的方式，就教材編排、教師教學、學生學習、課程評價等四個方面的內容調查了首都師范大學在職教師、師范生和教育碩士。本次調查分別設計了訪談提綱和學生問卷。其中，問卷調查集中安排在2009年12月14日到18日（學期末的最后一周），訪談調查則貫穿在整個學期之中。問卷調查綜合考慮了學生的專業、年齡、年級及性別等多種因素，隨機抽取了首都師范大學2007、2008級學過教育學的非教育學院學生共320人。此次調查共發放320份問卷，回收312份問卷，其中有效問卷為300份，占回收問卷總數的96.2%。通過為期一個學期的調查，我們發現目前高校公共課教育學教學存在如下問題。
（一）教材內容——遠離課堂生活
目前，我國公共教育學的教材多而雜，但絕大多數在其理論結構和邏輯體系上都沿用教育原理、教學論、德育論、學校管理四大板塊。教材注重體現教育學理論的體系的完整性、系統性和學術性，注重概念、原理的羅列，注重理論根據的陳述，遠離了中小學教育教學的實際，缺乏對中小學教育教學中涌現的具體問題進行有針對性的理論指導。首都師范大學近幾年選用的教育學教材是由全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》。調查表明，31.3%的學生認為該課程的教材《教育學基礎》注重體現教育學理論體系的完整性、系統性和學術性，66%的學生基本認同這一觀點，只有2.7%的學生完全不同意這一觀點：21.3%學生認為，該課程的教材《教育學基礎》案例豐富，能夠激發學生的興趣，61%的學生基本認同這一觀點，17.7%的學生完全不同意這一觀點。這說明學生在總體上對《教育學基礎》這一教材比較滿意。由于這本教材在一定程度上突破了傳統教育學教材的模式，既注重學科自身知識體系的完備和邏輯結構的嚴謹，在內容上又具體生動，運用了數據、表格、圖畫、照片、專欄等多種表達形式，因此，在內容上和形式上能給學生耳目一新的感覺。但是，在訪談中，許多學生反映，教材中闡述的觀點無疑都是正確而有學術價值的，但是實用性不強，所學的教育學知識無法應用于真實的課堂生活。他們希望教材的編排應針對培養未來教師這一目標，著重介紹一名教師應具有的教育素養，以及日后在工作中可能遇到的各種教育教學問題。一位在職教育碩士認為：在教材編排上，《教育學基礎》體現了教育學理論的層次性和系統性，但是，“教育與教育學”、“教育功能”、“教育目的”等這些學科基礎理論所占的比重過大，而“教師與學生”、“課程”、“德育”等這些師范生需要切實掌握的、實踐性很強的內容則缺乏詳細闡述和案例講解，比如，關于因材施教的原則，每個人都知道，可是到了實際的課堂上，我卻無法真正做到對每一個學生因材施教。書本上的知識我可以背得滾瓜爛熟，而一旦到了真實的課堂上我就不知道如何開展教育，更不知道這些教育學知識有何用處了，我自己的體會是，看一本教育學的教材還不如和一位有經驗的老師聊上半天。由于現行教材缺乏可操作性，因而對于學生的吸引力太小，學生對于教材的使用率較低，有的學生提出，如果教師不布置他們閱讀教材，他們通常不會主動閱讀教材，甚至有的學生平時既不讀教材，也不做課堂筆記，只是在考試前臨時抱佛腳，利用教材劃考題范圍，以通過考試。如何運用學術性較強的教育學教材培養學生分析與解決教育問題的正確觀念以及理論運用能力，建構未來教師的職業素質，是我們需要思考的問題。
（二）教學過程——缺乏人文情懷
公共教育學的教學目標之一是使學生形成正確的教育教學觀念，因此它特別強調學生對于教育學學科知識和概念原則的學習和掌握，認為“掌握基礎知識和基本技能是提高教學質量的基礎”。這一目標的實現就要求教師在教學過程中采取教授法或講聽式的教學。在教學過程中，如果只是一味的教師講、學生聽，課堂上出現的狀況往往是教師在講臺上講得頭頭是道、慷慨激昂，學生在臺下或是無精打采、昏昏欲睡，或是看課外書、完成自己的專業作業及復習英語等，教師教得累，學生學不好。在這種情況下，公共教育學的教學越是注重知識的嚴謹和系統，其說教的成分和空想的性質就越明顯，其理論結論距離生動活潑的教育實際就越遠，學生學完教育學既難以理解教育學中的諸多理論又不知如何操作。
調查表明，93.4%的學生對于公共課教育學教師的教學水平非常滿意或比較滿意。許多學生認為，公共課教育學教師學識淵博，認真負責。但是，不少學生也指出，公共課教育學教師在教學方式上比較死板，所授學科知識相對抽象，在教學過程中很少結合生動有趣的案例，即使舉例，也是舉一些著名的實驗或者國外的案例，對于我們這些即將從事中小學教育工作的師范生而言，啟發性不大，針對性不強。在“請根據您心目中最理想的教育學課程的標準，對我校公共課教育學教學改革、課程設置、教材選編等方面提出一些具體的改進建議”這一開放性問題的調查中，多數學生談到，應該減少理論知識的灌輸，加強聯系實際和案例分析，增加教育實習、教育見習、教育調查、教育研究等環節，使其熟悉中小學教育實際，從而有針對性地提高師范生實際的教育教學能力，使其在大四的教育實習中或畢業后能勝任中小學校的實際工作。
雅斯貝爾斯說，教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教師僅僅關注教育學教學幫助學生增進了多少知識與技能，那么學生就難以通過學習而獲得生存與發展的意義；如果教師不能引導學生追求教育的真知灼見，那么學生就難以理解教育的本質與真義；如果教師不能在教學過程中創造并感受快樂，學生也很難從中體驗到教育的快樂；如果教師不關注現實教育生活，不關注現實生活中的人，那么教育學課堂就不會充滿生機和活力，更難以培養出富有激情、充滿智慧的未來教師。
（三）課堂學習——忽視學生參與
當前師范生對教育學的看法存有兩種偏見：一是學不學以后照樣能教好學生，教育學沒什么用處；二是教育學大都為條條框框，內容空洞枯燥。這便導致了學生學習的被動化，許多學生上課抄筆記、下課背筆記、考完全忘記。他們所受的教育就是聽老師告訴他們應該怎樣想和應該怎樣做。學生學到的只是一些知識的條條框框，從理論到理論，強調知識的機械記憶與簡單再現，嚴重剝奪、壓制了學生學習的積極性和主動性，學生學習興趣索然，學習的主要目標是為了應付考試。在課程的實踐設計上，公共課《教育學》安排了一周教育見習，43%的學生認為這一實踐環節的設計合理，但沒有真正落實，47.3%的學生認為實踐環節的時間太短，難以了解學校教育實際。
在公共教育學課堂中，學生的學習活動主要表現出以下特征：第一，學生的課堂參與度低。在“您在上教育學課時會借故曠課或早退嗎”這一問題上，55.4%的學生認為自己在上公共課教育學時不會借故曠課或早退，40.3%的學生認為自己會偶爾借故曠課或早退，4.3%的學生認為自己會經常借故曠課或早退?？梢?，學生對于該課的重視程度一般，學習熱情不太高，沒有把教育學當作重要學科來對待。在“當老師上課提問時，您會”這一問題上，20%的學生認為自己會主動積極舉手，積極參與，80%的學生則選擇不參與或不舉手，除非老師點到自己的名字。可見，大多數學生的學習積極性不高。第二，學生與教師之間缺乏積極有效的對話。在“如果您有教育方面的問題，在課間時您會”這一問題上，只有31.7%的人認為自己在課間時會向老師主動請教，54.3%的人認為會問同學或自己查找資料，14%的人則會通過其他方式解決。這說明師生之間的交流和溝通是極為有限的，即使有教育問題，多數學生也不愿意主動與教師溝通。
由此可見，學生雖然在公共教育學的課堂中不斷接受知識、積累經驗，但是這種知識和經驗僅僅是平面的、抽象的，缺乏學生積極的情感體驗和意義理解，難以激發學生學習的主動性與積極性，更難以內化為學生獨特的知識和經驗結構；學生雖然在課堂上掌握了一些關于教育的基本概念和命題，但是由于課堂所學理論沒有及時應用到實踐中去，因而，他們在日后的工作中仍將用自己固有的認知和常識支配自己的教育判斷和教學行為。在訪談中，一位在職教育碩士指出：我早已忘記了大學公共教育學這門課的具體內容。我現在所用的很多教學方法，都來自于我以前所欣賞的老師，通過回憶和模仿他們的授課技巧、教學儀態及講述風格來幫助我從事教學工作。即使我在工作中遇到了一些難以解決的問題，我也只會去請教一些老教師，而很少套用那些教育學的理論。
（四）課程評價——缺乏實踐關注
目前，對公共教育學教學制約最多的還是課程的評價問題。課程評價的理念和方式直接決定和影響著師生具體的教學方式和教學效果。在課程的考試方式上，我校的公共課教育學考評采取平時考查和期末考試相結合、且以期末閉卷考試為主的方式，只有39%的學生認為課程的這種考試方式是合理的，61%的學生則認為這種考試方式不合理，其中，在對現行考試方式持不同意見者中，43.7%的學生主張該課程的考評應為撰寫論文，40.4%的學生認為考評應注重實踐能力的考核與理論知識的測驗相結合，還有15.9%的學生認為應采取其他考評方式。在訪談中，有的學生提出，期末考試應增加實踐環節的考查比重，應把學生的實習成績或教學設計能力、教育實踐能力列入期末考試的評分范圍。這說明該課程的考評方式有待改革，期末閉卷考試的方式只能讓學生死記硬背枯燥乏味的教育理論，難以做到學與用的結合，難以考察學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，極大地影響了公共課教育學教學的實效。
由調查可知，高師公共課教育學在教材編排、教師教學、學生學習、課程評價等方面存在諸多問題，如，教育學的教學重課內、輕課外，重理論、輕實踐，教育學的教材內容抽象、空洞，沒能總結一些很好的實踐經驗；教師只注重傳授知識，缺乏案例分析，忽視學生情感體驗，導致師生關系疏遠、學生的主體性不能充分發揮；部分學生對公共教育學課不感興趣，甚至有個別學生上課不認真聽講，課下也不看書，考前搞突擊復習，一學期過來腦子里留下的東西不多，更談不上真正意義上的思考性的學習。如果這些問題不解決，公共教育學的教學效果很難有所提高。如何才能改變這種唯學科、唯知識的局面成為當今教育學教學改革關注的一個主題，教育現象學的人文視角對公共教育學的教學改革提出了一種可能的路徑。
二、教育現象學視野下教育學教學的“生活視角”
加拿大馬克斯·范梅南教授是教育現象學研究領域的著名專家，他運用現象學的態度、方法思考教育學問題，認為：“教育學實際上就是一門成人（包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人）與兒童如何相處的學問?！薄敖逃F象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來、懸置起來。讓我們首先直接關注學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性。”馬克斯·范梅南關注教育活動中學生（孩子）的生活體驗，提倡面向事實本身，注重體驗、實踐和反思，把生活體驗作為教育反思的課題，注重從學生生活體驗的視角來講述教育故事和反思教育現象，關注這些體驗對他們成長的意義，構建了以兒童發展為取向的智慧教育學。
（一）回歸生活：關注知識的宏大敘事，更關注個體的經驗敘事
教育現象學秉承現象學的傳統回到生活本身，回歸生活世界，批判教育與兒童生活世界的脫離，批判教育活動中的知識中心，批判傳統教育方式使人失去智性。馬克斯·范梅南認為，“教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街時，在老師向學生眨眼睛對學生的工作表示贊賞時”，教育學就像“愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中——也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中”。因此，教育現象學把回到兒童的生活世界作為努力方向，要求每一位教育者直接地面對教育最源初的真實生活，關注學生的生活體驗，在不斷實現教育意義的生活世界中，顯現教育學自身的本質。
我國現行教育學教材以學科知識作為編寫的邏輯起點，強調教育知識的規范性、系統性和邏輯性，重視教材的理論體系與知識結構。這種注重宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，遮蔽了教育的本來面目，忘卻了教育過程中教師和學生的真實存在。它用科學概念來描述教育問題和教育活動，把鮮活的教育世界與高師公共教育學的課堂劃分為截然不同的兩個領域，從而導致師范生完全疏遠公共教育學課堂的現實。不可否認，教育學教學的首要任務是使師范生系統地理解和掌握教育的基本理論，認識教育的客觀規律，樹立科學的教育觀念，但是如果教育學的教學僅僅關注學生對于教育學知識的學習、教育觀念和教學技能的形成，而不是引導學生“經驗”真實的教育生活、體味教育知識中的實踐智慧，那么，這種教育學的教學也很難達到培養未來合格教師的目的。豐富的教育學知識只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如馬克斯·范梅南所說，一個人有可能會“學會了教學的所有技術，但卻仍然不適合做教師”。
對公共課教育學而言，教育現象學的啟示是讓我們關注學生的生活體驗和精神世界，讓學科化概念化的教育學教學回歸到學生的教育經驗世界之中，把教師的經驗敘事和學生的生活體驗引入公共課教育學的教學，形成對公共教育學的重新理解。教育學教材的使命應旨在呈現和揭示教育經驗和教育意義，這也呼喚著教育學教材建構一種新的敘事方式。劉小楓認為倫理學可以分為理性倫理學和敘事倫理學兩種類型，他指出，“理性倫理學探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，進而制造出一些理則，讓個人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則。亞里士多德和康德堪稱理性倫理學的大師”；“敘事倫理學不探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，也不制造關于生命感覺的理則，而是講述個人經歷的生命故事，通過個人經歷的敘事提出關于生命感覺的問題，營構具體的道德意識和倫理述求。”他認為，“理性倫理學關心道德的普遍狀況，敘事倫理學關心道德的特殊狀況，而真實的倫理問題從來就只是在道德的特殊狀況中出現的?！币源朔从^教育學，不難發現，現存的教育學實際上可以稱之為“理性教育學”，注重宏大敘事、理論建構，教育現象學則呼喚教育學教學回歸生活，這實際上是在倡導一種新的教育學類型“敘事教育學”的出現，后者強調個體的經驗敘事或生活體驗。真實的教育問題往往存在于經驗敘事之中。當教育學以敘事的方式回歸到教育時空中各種具體的人物、機構及事件時，才能揭示各種教育活動的存在方式以及師生在教育現場中的真實處境與感受，才會充分呈現教育經驗的意義和價值。馬克斯·范梅南的《生活體驗研究》、《教學機智》、《兒童的秘密》等著作就是典型的經驗敘事或敘事教育學。他是從個體的日常經驗和教學生活出發而非從抽象的理論出發來討論教育問題的。所有教育的問題與日常的教育生活情境緊密聯系在一起，使讀者不僅能身臨其境，而且能在對經驗的體悟中獲得對教育的智慧性與意義性理解，如優先考慮孩子們的幸福，認真地對待年輕人，學會始終從孩子們的角度來考慮教育方面的問題。
（二）替代父母的關系：既關心學科知識，更關心孩子的生活
教育現象學強調在師生之間建立一種為人師長和為人父母的協和關系，指出在某種意義上師生關系是一種“替代父母關系”（inloco-parentis），既關心傳統的學科知識，更關心孩子的生活世界，達成兩者之間的統一。馬克斯·范梅南在書中反復提出，教育是一種召喚、一種使命和替代父母的關系?！昂⒆诱Q生的體驗對于女人和男人來說常常是極為深刻的感人體驗——現在她成了孩子的母親，他成了孩子的父親。但是要想成為母親或父親，你得像母親或父親一樣地生活。于是，常常是漸漸地，人，作為教育的人的存在就在生活中淋漓盡致地體現出來了?！苯處熞獣r刻從“替代父母關系”的角度思考自己的角色和責任，教師對學生的情感應該與父母對孩子的情感一樣，并且要“像父母一樣，關心孩子的成長、成熟和學習”。“只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義?！?/p>
在傳統公共課教育學教學中，師生關系是為了達成教育學學科知識的授受而建立起來的暫時的社會關系。教師和學生是以各自所扮演的“教師”和“學生”的社會角色出現的，其中，師生之間是有差別的，教師是“學科專家”和“教育專家”，是“傳道、授業、解惑者”，擁有“專業知識”所賦予的無上權威，學生是即將踏上講臺的未來教師，是有著豐富的“做學生”的經驗、而缺乏“當教師”的體驗的學習者，評價這種師生關系質量的唯一標準就是開展公共課教育學教學的最終成效。這種師生關系導致整個教育生活過于注重“才”的培養和選拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。師生之問缺乏一種本源性的真誠和信任，雙方都將真實的自我深深地隱藏在角色互動的表面之下，彼此不會把對方作為真正意義上的“人”來平等對待。
馬克斯·范梅南指出，教學的本質和做父母有著深層次的聯系，“撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責。”從這個意義上說，教學實際上是一種“使命”（vocation），或是一種“召喚”（calling），這種使命和召喚是一種極為深厚而真切的感受，如同初生嬰兒的第一聲啼哭在年輕父母心中所喚起的作為父親或母親的神圣的使命感，以及他們所體驗到的聆聽孩子需求的那種召喚，這種使命和召喚將孩子和父母緊密的聯結成為一體。因此，在教育現象學的視野下，師生關系應該從一種基本的社會關系轉化為一種人與人之間的關系，即師生關系首要的不是“教師”和“學生”之間的社會關系，而是“作為教師的人”與“作為學生的人”之間的關系。在這個關系層次上，師生之間的共性就凸顯了出來，師生之間通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，可以達致理解。在現實的教學生活中，一個好的老師總是無法將教學活動和教育使命截然分開的，他們總是情不自禁地把學生視為自己的孩子，關注于他們的成長，總是在學生需要的時候、在他們向成人發出召喚的時候給予及時的關心和幫助，往往在“教他們如何學”的同時，也“教他們如何生活”，達到教書與育人的統一；一個好的老師真正吸引學生的地方，往往是難以言說的，而且很可能是與專業知識無關的東西，比如教師上課時展現的個人魅力，教師敏感的心靈和豐富的情感，教師對學生成長的真切關懷，教師自身的幽默等，教師吸引學生最好的方法，就是首先讓自己吸引學生，然后讓自己的課堂吸引學生；一個好的教師首先要善于觀察和聆聽，認真聽取學生的召喚、疑問和感受，真切體驗學生所遇到的困難，在耐心聆聽的基礎上與學生進行平等的對話，進一步深入理解他們內心的困惑，并采用適當的行動來幫助他們。
（三）教育機智：關注教學的技術層面，更關注教學的實踐智慧
篇12
1912年，葉圣陶中學畢業后到蘇州言子廟初等小學擔任國文教師，由此開始了他不平凡的教育生涯。葉圣陶從教之始，正是爆發，民國創立之際。這年，教育部了《普通教育暫行辦法通令》，規定“初等小學可以男女同校”、“小學讀經科一律廢止”，對初等小學教育頗為重視。江蘇省都督府也接連了幾項教育通令，推廣初等教育，廢止簡易識字學塾，酌改為初等小學或補習科。蘇州學界解聘了一批“舊教員”，新設和擴建了一批初等小學，補充了一批新教師。實際上，“國文教師”這一稱謂也才出現沒多久，在此之前，中國并沒有現代意義上的分科教育，只有作為啟蒙教育性質的私塾“蒙學”，內容是識字、讀經講經，為以后參加科舉考取功名打基礎，教師則被稱為“私塾先生”。光緒二十八年（1902年），為應對時勢巨變，清政府頒布了由張百熙所擬的《欽定學堂章程》，產生了新的系統的學制，因該年為壬寅年，所以稱其為“壬寅學制”。但這一學制并沒有得到真正實施，次年又頒布了由張之洞、張百熙和榮慶合訂的《奏定學堂章程》，在全國范圍內得到了實際推行，這也就是“癸卯學制”?！肮锩畬W制”課程中，中小學設有“讀經講經”和“中國文學”必修兩科，并在《學務綱要》中明確規定：“其中國文學一科，并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信記事文法。以資宦科實用，但取理明辭達而止?！睆慕虒W宗旨看“中國文學”科已經頗重實用，為以后國文單獨設科奠定了基礎，其實就是國文科的先聲。到了1912年，也正好是葉圣陶從教那年，民國南京臨時政府在《小學校教則及課程表文》和《中學校校令施行規則》中廢除了“讀經講經”一科，設置“國文”課，從此才有了“國文科”和“國文教師”的正式稱謂，中國具有學科意義的現代語文教育也由此誕生。 可見，葉圣陶從教之始，正是現代分科教育體制下“國文科”誕生之際，“五四”也在此時醞釀和爆發，社會處在新舊兩派思想相互交替爭奪的狀態中。實際上，在言子廟初等小學僅僅執教兩年后，葉圣陶便被教育界守舊的一派所排擠丟掉了這份教職。 從這里，我們大致可以看出當時教育界舊派勢力的強大和新舊爭奪的激烈程度。在這樣的背景下，對于新誕生的“國文科”應該如何，社會上新舊兩派存在著激烈的爭論，而最能代表這場爭論的是30年代在葉圣陶、夏丏尊等人主編的《中學生》雜志上發起的關于“中學生國文程度”的討論和40年代同樣是葉圣陶主編的《國文雜志》上圍繞“搶救國文”問題爆發的爭議。
這兩次爭論葉圣陶都非常積極的參與。在第一次有關中學生國文程度的討論中，他分別寫了《中學生國文程度的討論》、《讀了》和《再讀》、《歡迎國文教師的意見》概括了這次討論得出的對國文科的幾點共同看法。在第二次討論中，他又寫了可以作為“搶救國文”爭論的總結性的文章《讀羅陳兩位先生的文章》。兩次討論中他的主要觀點包括：“贊同國文科的目標是在于養成閱讀能力和寫作能力，閱讀與寫作又須貼近現代青年的現實生活，尤其是后者才是國文教學成功跟失敗的分界標；”“閱讀的材料卻不必要名作，只要內容形式都沒有毛病的就行”，“不能像醫生配藥似的，哪類文章包含道德教訓，要讀多少，哪類文章包含某家思想，要讀多少”；“寫作在乎是否“言之有物”，“必須要先有所感，先有所思”，而反對只會作一些鸚鵡學舌似的文章，要能用活的語言寫出實際生活；”
如若將葉圣陶對國文科的這些主張和1917年發表在《新青年》雜志上被公認為“五四”文學革命的開創之作《文學改良芻議》進行對比，我們會發現他們的觀點是何其的一致。此文有兩個重點，一是強調“言之有物”，即以“情感”與“思想”為文學的“靈魂”，反對“沾沾于聲調字句之間，既無高遠之思想，又無真摯之情感”的形式主義傾向。其次是強調文學寫作要擺脫“奴性”，“不作古人的詩，而惟作我自己的詩”，“人人以其耳目所親見親聞所親身閱歷之事物，一一自己鑄詞，以形容描寫之。但求其不失其真，但求能達其狀物寫真之目的，即是功夫”。 同樣葉圣陶主張在中學國文教學中不能以文言文為高深，而以語體文為卑淺，這就是反對文言文為文學正宗，力圖確立中學國文科中白話文學作品的地位；國文閱讀材料不必要“國學根柢”“固有文化”，正意味著白話文作品，新文學作品可以入選；要讓學生“有話可說”“言之有物”，更是五四文學革命的直接主張。因而，我們知道葉圣陶、朱自清在國文教學上的觀點和《中學國文之教授》和《再論》兩篇文章中的立場是一致的，他們都是站在新文化、新文學的立場上來看國文教學的。
這兩次討論，葉圣陶在國文科認識上的新文學作家立場已經清楚可見。進一步將葉圣陶民國38年間所寫的有關對國文科性質認識的論文進行系統地歸納，我們可以發現他是通過將國文科和公民科和文學科進行區分，從而界定國文科的性質。首先，國文科是區別于公民科的，國文科并不全部擔負養成學生修養的責任，而只是承擔全部教育的一部分責任，這便是閱讀與寫作的訓練。葉圣陶《國文科之目的》一文依然是從中學生國文程度低落的論調談起，認為“在這里，頗有問一問國文科的目的到底是什么的必要。我們的回答是‘整個的對于本國文字的閱讀與寫作的教養’。換一句話說，就是‘養成閱讀能力’、‘養成寫作能力’兩項?！倍渲小耙B成閱讀能力，非課外多看書籍不可?！闭J為教授閱讀重要在方法，至于“修養云云那是身體力行的事，民族精神也得在行為上表現?！彼J為要想單靠國文科提倡修養，振起民族精神，是不現實的，“不免招致‘文字國’的譏誚”?！耙B成寫作能力，第一宜著眼于生活和發表的一致；說明白點，就是發表的必須是自己的意思或感情，同時又正是這意思或感情。”“至于文體，語體文和文言文原沒有劃然的界限。然而就親切、便利等條件著想，語體文應該普遍地被應用是無疑的。學生就性之所好，兼作文言文，當然不必禁止，一定要作了文言文，才算國文程度不低落，這成什么話？”在這篇文章當中，葉圣陶已經指明國文科目的只在于養成學生閱讀和寫作能力兩項，而不單獨承擔養成修養的責任，并且進一步言明了對待中學作文文體的態度，從實用角度是鼓勵用語體，當然也并不排斥文言。1940，葉圣陶在《國文教學的兩個基本觀念》 中更明確地談到：國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心，所以國文教學除了技術的訓練而外，更需要含有教育的意義。說到教育的意義，就牽涉到內容問題了。這是應該的，無可非議的。不過重視內容，假如超過了相當的限度，以為國文教學的目標只在灌輸固有道德，激發抗戰意識，等等，而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了。葉圣陶在此文中認為國文教育內容方面固然不容忽視，但方法方面尤其應當重視，認為這是國文教學必須明確的第一個基本觀念。1942年《略談學習國文》 中進一步指出“在人群中間，經驗的授受合心情的交通是最切要的，所以閱讀和寫作兩項也最切要。這兩項的知識和習慣，他種學科是不負授與和訓練的責任的，這是國文科的專責。每一個學習國文的人應該清楚：得到閱讀和寫作的知識，從而養成閱讀和寫作的習慣，就是學習國文的目標?！逼浯?，葉圣陶認為國文科又是區別于文學科的。葉圣陶在《國文教學的兩個基本觀念》中所談的第二個基本觀念就是：國文的涵義與文學不同，它比文學寬廣的多，所以教學國文并不等于教學文學。以前，國文教材是經史古文，顯然因為經史古文是文學?！拔逅摹币院?，通行讀白話了，教材是當時產生的一些白話的小說、戲劇、小品、詩歌之類，也就是所謂文學。這兩派實際是一路的，都以為國文教學是文學教學。葉圣陶認為這樣的認識是錯誤的，他說“其實國文所包的范圍很寬廣，文學只是其中一個較小的范圍，文學之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學的文章，就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理發揮一個意見的論說文。中學生要應付生活，閱讀與寫作的訓練就不能不在文學之外，同時以這種普通文為對象?！比~圣陶又說，“至于經史古文與現代文學的專習，那是大學本國文學系的事情，旁的系就沒有必要，中學當然更沒有必要。我不是說中學生不必讀經史古文與現代文學，我只是說中學生不該專習那些。從教育意義說，要使中學生了解固有文化，就得教他們讀經史古文?，F代人生與固有文化同樣重要，要使中學生了解現代人生，就得教他們讀現代文學。但是應該選取那些切要的，淺顯的，易于消化的，不宜兼收并包，泛濫無歸?！痹凇蹲x羅陳兩位先生的文章》一文中，葉圣陶又說“語文法不是古文筆法，也不是新文學做法，只是我國人口頭筆頭習慣通行的說法?！?/p>
葉圣陶這樣界定“國文科”的性質頗有意思：作為的支持者和思想啟蒙者，葉圣陶卻更愿意將國文科看成一個培養學生技能的科目，強調它區別于公民科，不單獨承擔思想教育的責任；作為新文學作家和倡導者，葉圣陶又強調國文科區別于文學科，強調語文法既不是古文筆法，也不是新文學的做法，它是不偏重于白話新文學，也不偏重于文言古文的學科。他強調了國文科的獨立性和中立性，這是為什么呢？
在葉圣陶1942年為《國文雜志》寫的發刊辭《認識國文教學》 一文上，我們能夠找到他強調國文科獨立于公民科、思想科的原因。文中寫道：“國文教學沒有成績的原因，細說起來當然很多；可是概括扼要地說，只有一個，就是對國文教學沒有正確的認識。學校里的一些科目，都是舊式教育所沒有的，唯有國文一科，所做的工作包括閱讀和寫作兩項，正是舊式教育的全部。一般人就以為國文教學只需要繼承從前的傳統好了，無須乎另起爐灶。這種認識極不正確，從此出發，就一切都錯。舊式教育是守著古典主義的：讀古人的書籍，意在把那一套程式和腔調模仿到家，不問它對于抒發心情相配不相配，有效果沒效果。舊式教育又是守著利祿主義的：讀書作文的目標在取得功名，起碼要能得‘食廩’，飛黃騰達起來做官做府，當然更好；至于發展個人生活上必要的知能，使個人終身受用不盡，同時使社會間接蒙受有利的影響，這一套，舊式教育根本就不管。因此，舊式教育可以養成記誦很廣博的‘活書櫥’，可以養成學舌很巧妙的‘人形鸚鵡’；可是不能養成善于應用國文這一工具來應付生活的普通公民?！蔽覀兛梢悦靼兹~圣陶力主國文科區別于公民科、思想科的真正原因：他是要將新的國文科與舊式教育的“文以載道”傳統割裂開來，確立起國文科培養現代公民適應現代生活能力的新傳統。但這里存在一個有趣的悖論：葉圣陶為了割裂新國文與舊式教育傳統，就需要強調國文科區別于公民科、思想科的獨立性，強調國文科只是一個閱讀和寫作技能層面的訓練，無關乎思想和修養；然而，他之所以強調國文科的責任是培養學生的閱讀和寫作能力，又是因為這是作為一個現代公民適應現代生活所必須掌握的技能。葉圣陶這種區分正是他站在新文化和新文學的立場之上，反對國文科承繼舊式教育的“利祿主義”、“古典主義”的一套，主張新的國文科應該為培育現代公民服務，這是一種以“新”取代“舊”的思維模式，其反對舊式教育“文以載道”，卻又確立了一種新的“文”與“道”的關系。
在這個區分中，我們可以看到葉圣陶新文學作家的立場，但是他為什么又要強調新的國文科又區別于“新文學”呢？我們可以發現，葉圣陶在說國文科區別于文學科的時候，他強調的是國文科的教材除了經史古文和新文學之外，還有許多的“普通文”。為什么要看普通文呢？因為“中學生要應付生活，閱讀與寫作的訓練就不能不在文學之外，同時以這種普通文為對象?！痹凇秶碾S談》一文中，他更加詳細談論了這個問題。他針對民國教育部所定的幾條國文教學標準談了自己的看法，針對“閱讀一般文言文”一條談道：“可見初中要讀‘一般文言文’，高中要讀‘古書’，都為適應當前的情形。如果當前的情形改變了，就是說，報紙、公文之類不用文言了，固有文化扼要而且正確地記述在歷史教本里面了，初中就不必讀‘一般文言文’，高中就不必讀‘古書’”。又針對“除繼續使學生能自由運用語體文外，并養成其用文言文敘事說理表情達意之技能”一條談到：“至于高中要寫文言，也只為適應當前的情形。而當前的情形不是不能改變的，據許多人的意見，語體文普遍地應用，這一個傾向現在已經越來越顯著，只要大家再努力，語體文便可整個兒取文言而代之。于是高中只需求語體文的‘精’，那個‘精’也就不難達到。這里偏重語體文，撇開文言，并不存在有什么成見。只因現代人要用文字表白情意，唯有寫語體文最為貼切，最能暢達，文言寫得無論如何到家，貼切與暢達的程度總要差一點的緣故?！?葉圣陶還特別針對“培養學生創造國語新文學之能力”一目談道：“就字面看，好像每個學生必須成為‘國語新文學’的作者，即使并不動手‘創造’，至少要有‘創造’的能力?？墒且话愕囊娊猓膶W創造是天才與努力的乘積，并不是人人能夠著手的。說人人要能用本國文字敘事說理表情達意，是大家承認的。說人人要有文學創造的能力，就好比說人人要有國畫創作音樂創作的能力一樣，事實上必然辦不到?！痹谶@些論述中可以看出，葉圣陶主張國文科要區別于文學科，要關注“普通文”：是因為普通文是生活中常見的文字材料，要應付生活就必須要學習普通文，這是其一；此外，國文科不肩負培育新文學作家的責任，因為文學創造的能力不是人人都有，因而要國文科承擔這一責任事實上是辦不到的，但國文科培養學生用本國文字敘事說理表情達意卻是能夠做到的，這是其二。透過葉圣陶對國文科性質的這兩個區分，我們可以明白，葉圣陶心中的“新國文”是在反對舊式教育和舊文學中誕生的一個學科，是現代教育和現代文學合力產生的一個學科，必然就承擔了傳播現代新思想和新文學的任務，是新文學倡導的理念和創作實績使新國文科得以誕生。在現代分科教育的體制下，它一方面和其它各科一起承擔了現代教育的總體任務“培育現代公民”，另一方面又確立了自己不同于思想科和文學科的學科特性——培育學生“適應現代生活”的閱讀和寫作技能。這就是葉圣陶對新國文性質上的認識。
參考文獻：
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[8]、《閱讀與寫作》夏丏尊、葉圣陶合著 開明書店1938年4月初版
[9]、《國文雜志》月刊 葉圣陶編 1942年1月創刊 上海圖書館近代文獻館
[10]、《中學生》月刊 葉圣陶編 1930年1月創刊 華東師范大學特藏報刊閱覽室
篇13
（一）語言表達技能，包括口頭語言表達能力和書面語言表達能力， 即聽、說、讀、寫的能力。
1.聽。聽課、聽別人講話儀態端莊、自然， 坐立得體，目光注視著說話人的面部表情，注意力要集中，不隨意插話。具有敏銳的聽知能力和思能力，能迅速地辨析、綜合所聽到的內容。在見習過程中，聽小學老師講課時，能夠一面聽、一面觀察學生的反應，還要隨時將聽到的做出簡要正確的書面或口頭復述。
2.說。在公共場合敢于說話。發言時要穩重大方、樸實自然。做到口齒清晰，節奏鮮明， 輕重適度，語調柔和、親切， 音量、速度適中， 講話內容要中心明確，語言干凈，不嗦，無“小動作”。要具有應變能力，能夠即席發言和簡短的演講。
3.讀?！墩Z文課程標準》要求中小學生九年課外閱讀總量達到400 萬字以上，并提出了閱讀建議。那么作為未來教師的師范生更應該加強閱讀積累，擴大詞匯積累量，背誦古代詩詞、短文、名家名篇、名作，閱讀古今中外經典著作、作品，并學會制作讀書摘要和資料卡片等。另外，還要提高朗讀能力。能用普通話規范、標準地朗讀課文，做到輕重適宜，停頓得當，音量適中，能有表情地、生動地再現文章所要表達的思想內容。
4.寫。一是書寫能力。按小學語文常用漢字規范書寫。學會運用三筆字（ 毛筆字、鋼筆字、粉筆字） ，寫出端正整潔、大小適中、布局合理的漢字。要求筆順正確、筆畫清楚、字形規范、字體美觀。書寫要有一定的速度，避免寫錯別字。二是寫作各種文體的能力。練習寫景、寫人、敘事、說明、通訊、教育、教學科研小論文等文體，學會創作和改編簡單的兒童文學作品，學會修改小學生的寫話與習作練習。
（二）分析教材的技能
語文教材是小學語文教學的主要依據，也是小學生獲得語文知識的主要來源。師范生具有較強的分析教材的能力是教授語文課的前提和保障。因此，高等師范院校小學教育文科方向的學生要認真鉆研全冊教材，明確本冊教材在整個階段的地位，把握全冊教材的教學要求和編排體系。在此基礎上，進一步分析每個單元、每篇文章，要明確重、難點，避免平均用力，不可“眉毛胡子一把抓”。尤其是在當前“一綱多本”的課改形勢下，更要花大力氣深入淺出地了解各式版本的教材， 把新的觀點、新的理念帶入到語文教學中。
（三）教學設計的技能
在正確理解分析小學語文教材的基礎上，能夠根據小學語文教學目標、語文教材和學生的實際情況，獨立地、合理地設計教學過程，包括導入、講解、提問、板書、演示、結束等技能的綜合運用。
（四）課堂組織技能
課堂組織技能對能否建立和諧的教學環境起著決定性的作用。它是教學的基本技能之一，是使課堂教學得以順利進行的保證。它不僅直接影響著整個課堂教學的效果，而且與學生的思想、情感、智力的發展有著密切的關系。
（五）運用現代教育技術的技能
當今，信息資源的利用已經對人類社會產生了巨大的影響。人類到現在已經經歷了兩次巨大的改革浪潮，這兩次浪潮都淹沒了早先的文明和文化，都是以前人所不能想象的生活方式，替代了原來的生活方式。師范生要及時轉變教與學的觀念，轉變教學方式和學習方式。學會創造數字化的學習環境，創設主動學習的情境，適時適度地運用媒體技術。在吃透課本的基礎上，設計出科學美觀教學課件等現代教育手段來豐富教學活動。
二、開展教學技能的途徑
（一）加強師德教育
必須增強學生熱愛祖國教育事業的熱情和責任心，有了這份執著的事業心，就會在教學技能訓練中產生內在的驅動力，從而持之以恒地按照既定目標進行訓練。
（二）組織開展教學模擬實踐
