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篇1
從古至今，“男尊女卑”一直影響我們生活的每一方面。性別問題也是長此以往人們所關注的重點。女教師這一特殊群體，一方面要承擔社會責任，履行個人義務，另一方面，女教師作為普通的女性則要關注婚姻和家庭所帶來的各項責任和義務。在教育體系下，科研及學術都以相同標準對待男女教師，迫使高校女教師在面臨科研任務和教學任務的同時，承受學校及家庭，科研及生活等雙重壓力，付出加倍的努力，才能使其成功。
（一）雙重身份
定位模糊女教師在學術科研及家庭上承擔著雙重身份，在不同崗位面臨著不同的角色扮演，對于學術方面，女教師與其他男教師一樣，首先的身份都是一名教師，全身心投入科研與教學中，這其中與其他男教師考核標準，評價標準都是統一的；而相對于家庭方面，女教師則是充當著賢妻良母的身份，主要的精力則在相夫教子等方面。我國歷來的性別文化而言，一直流傳下來的是，對于男女之間的評價而言，男人主要看重事業，女人主要看重家庭，這也足以影響著女教師所面臨的身份及定位。高校女教師作為現代化女性，并且作為具有較高知識水平的高素質人才，在一定程度希望通過自己專業水平能力及自己科研成果，從此擺脫女教師的困境。但是，在面臨晉升等問題方面，男性教師明顯占據優勢。長此以往的不平衡迫使女教師偏向家庭，從而抑制高校女性教師專業發展。
（二）雙重壓力
目標沖突在學術和家庭的雙重壓力下，目標分為精神上的和物質上的，從物質目標而言，學校賦予的是教學目標及科研目標，不斷加強自身業務水平和教學能力，不斷發展自我，相對于家庭而言，受“賢妻良母”這個詞的影響則家庭目標往往是無私奉獻、相夫教子，一心一意為了家庭。另一層次下，精神目標下，學術活動則要求女教師敢于創新、獨當一面，不斷思考，不斷創新，家庭的影響下則要求賢良淑德、賢妻良母的形象。這兩者目標上，不論是女教師的天平傾向于哪一邊，都是勢必對女教師專業發展造成影響。如果女教師以學術為重心，則家庭勢必會顧及少，常常會導致家人的誤解，對于感情及婚姻造成影響。
二、高校女教師專業發展困境產生的原因
（一）女教師自身生理特點
女教師一種身份為女性，女性一生中面臨著孕期、產期、哺乳期、更年期等重要時期，女性教師作為女人，一些婦科疾病等影響是伴隨著每一個女人，這些問題都將可能引起女性抑郁、焦慮等情緒的影響，從而引發一些健康問題。
（二）女教師事業心普遍低于男教師
據了解，一些女教師認為取得科研上成就是男教師的事情，有些女教師則愿意平平淡淡度過自己的教師生涯，對于職稱方面不愿意花費更多的精力，則會將自己一些時間和精力放在家庭，滿足于現有的狀態，從而導致女教師成就不多，科研成就也較男教師而言相對較少。
（三）社會偏向較明顯
社會上廣為流傳“男主外、女主內”根深蒂固在每個人心中，社會評價偏向于男性教師，無限夸大男教師的地位，然后一旦女教師在科研成果或者學術方面取得一定成就，就會被社會賦予“女強人”這一稱號，讓女教師面臨著巨大的壓力和社會輿論。
三、高校女教師專業發展的對策
（一）提升自我素質，規劃自身專業發展路徑
解決高校女教師專業發展，根本上只有從個人自身解決才能在根本上解決問題，女教師從自立、自強、自尊等方面不斷加強自身素質，提高自我水平，才能在一定程度上與男教師相抗衡，才有能力使之學術與生活之間相平衡。女教師專業發展過程中要根據自身興趣愛好制定自身專業發展的計劃及規劃，如自身在教學有很濃厚的興趣，則需要在教學上添加自我風格，將課堂活靈活現。女教師專業發展中專業階段也是尤為重要，女教師要根據自我的專業發展階段制定不同專業規劃，以此更長久的發展。
（二）加強家庭分工，改善女教師雙重身份
雖然男主外、女主內的模式已經根深蒂固，但是男女平等也是我國一直以來的傳統美德，在家庭中，家庭的其他成員應該一起面對家庭，一起解決家庭瑣事，將女教師的家庭壓力分解開，在女教師教學壓力繁重的同時，家庭成員理應給予理解和堅持，多多支持女教師，給予其鼓勵，盡量減輕女教師在家庭的責任感，幫助女教師適當做出調整。
（三）緩解女性壓力，提供優質和諧校園環境
高校應該秉承“以人為本”的辦學風格，多關注女教師在學校的情緒變化，通過一些途徑和方法充分調動女教師工作激情，緩解女教師心理壓力，提供一個和諧校園環境。定期對女教師進行技能培訓及心理輔導，激勵女教師健康快樂的工作。
（四）優化社會環境，推動男女性別社會公平
政府乃至國家應該給予女教師更多的鼓勵及關懷，雖然有些傳統思想已經無法馬上改變，但是優化社會環境是當前對于女教師專業發展的保證，將社會輿論減少，推動男女性別公平化，有助于我國女教師專業發展。
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1.有關農村幼兒教師生存現狀的調查研究。與農村幼兒教師生存現狀相關的研究主要采用調查法和案例研究法，以某一位或某一個地區的農村幼兒教師進行生存現狀的調查。調查結果主要是歸納整理農村幼兒教師的工作現狀和生存環境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農村幼兒園教師生存狀態的敘事研究，揭示出農村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業發展匱乏、人際關系簡單的現狀，并指出導致這些現狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農村幼兒園教師的調查指出目前農村幼兒教師的現狀呈現出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業發展受阻；丁同芳對安徽滁州地區農村幼兒教師的生活狀況調查后指出：工作壓力、工資待遇和職業滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結出目前農村幼兒教師生存現狀的主要特點為：較大的工作壓力與農村幼兒教師極度缺乏的專業知識和專業技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農村幼兒教師心理健康的調查研究。有關農村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農村幼兒教師的專業身份認同、職業倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農村幼兒教師專業身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業倦怠的研究指出農村幼兒教師職業倦怠現象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環境差、專業發展機會少等因素是導致農村幼兒教師產生職業倦怠的主要原因。這一結論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農村幼兒教師職業倦怠的特點，指出農村幼兒教師職業倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業倦怠和職業幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業論文《國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農村幼兒教師對總體生活狀態相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農村幼兒教師的心理健康水平優于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現出不同的研究結果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農村幼兒教師隊伍建設的調查研究。目前有關農村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農村幼兒教師流失比較嚴重，農村幼兒教師隊伍極不穩定，嚴重影響了農村幼兒教育的質量。李向玲在《延安市農村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養培訓以及流失狀況等方面分析了延安農村幼兒教師的師資隊伍現狀。認為目前農村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農村幼兒園很難招聘到綜合素質較高的幼兒教師。且現有農村幼兒教師隊伍文化素質、理論修養、專業技能水平和幼兒教育的發展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農村幼兒教師流失狀況的調查得出，L縣農村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農村幼兒教師隊伍的穩定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農村幼兒教師流失情況調查發現2006年至2010年間，農村幼兒教師流失率高，且呈現出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農村幼兒教師的流失。
（二）有關農村幼兒教師專業發展的研究
農村幼兒教師的專業發展既關系著農村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農村幼兒教育的質量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發現建國以來有關農村幼兒教師專業發展的研究主要集中在農村幼兒教師的專業素質、農村幼兒教師專業發展的影響因素以及農村幼兒教師專業發展的途徑三個方面。關于農村幼兒教師專業發展的途徑的研究中，關于繼續教育和職后培訓的相關研究較多。
1.有關農村幼兒教師專業素質的研究。探究農村幼兒教師的專業成長，首先要明確幼兒教師的專業素質包含的具體內容。對農村幼兒教師專業素質的專門性研究并不多，大多都是融合在對農村幼兒教師的專業成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農村幼兒教師專業發展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業態度、專業知識、專業技能、專業發展方式以及專業發展環境五個維度對農村幼兒教師的專業發展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業化歸納為：學科知識和專業知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業素養包括：職業理想、專業知識結構、職業能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業素質包括：專業知識、專業技能和專業情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業素質包括：對兒童和兒童發展的承諾、全面理解兒童發展的能力、有效選擇、組織教育內容的能力；創設發展支持性環境的能力；領導和組織能力；不斷地專業化的學習?！队變航處煂I標準》中將幼兒教師素質結構分為：專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質結構的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業素質的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質的差異。
2.有關農村幼兒教師專業發展影響因素的研究。有關農村幼兒教師專業發展的影響因素的研究是幼兒教師專業發展中的一個重要內容。只有找出影響幼兒教師專業發展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發展。郭健在《農村幼兒教師專業發展現狀及支持體系構建》（2012）一文中指出：構建農村幼兒教師專業發展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農村幼兒教師專業發展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質層面、制度層面和精神層面出發，在政府統籌、健全機制、創新實踐、質量監督、輿論配合的保障下促進農村幼兒教師的專業成長；喬中彥在《廣州市農村地區幼兒教師專業發展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農村幼兒教師的專業發展與社會地位、幼兒園環境之間的相關極其顯著，其相關系數分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農村幼兒教師發展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農村幼兒園教師專業發展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農村幼兒教師專業化困境淺談》（2010）中指出：影響農村幼兒教師專業發展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面?？梢?，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業成長的因素。
3.有關農村幼兒教師專業發展途徑的研究。幾乎所有關于農村幼兒教師專業發展的研究最后都會探討有效促進農村幼兒教師專業發展的途徑。陳思在《中部地區農村幼兒教師專業發展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構、幼兒園和教師在促進農村幼兒教師的發展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農村幼兒教師專業發展途徑調查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發、教育行動研究和培訓是促進農村幼兒教師專業發展的主要途徑；王杰在《甘肅省農村幼兒教師專業成長研究》（2004）一文中提出促進農村幼兒教師專業發展的策略包括：①規范和穩定農村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農村幼兒教育經費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農村幼兒教師專業發展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農村幼兒教師的專業發展提供基本保障。②構建符合農村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農村幼兒教師的專業發展。③幼兒園為教師提供良好的專業發展環境。④提高自我專業發展意識，促進教師自主專業發展。另有研究者專門對農村幼兒教師的繼續教育進行研究，認為繼續教育是促進農村幼兒教師專業成長的重要途徑。周端云在《湖南省農村幼兒教師繼續教育現狀研究》一文中指出了農村幼兒教師繼續教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經費投入力度；②教師培訓機構增強服務意識；③農村幼兒教育機構構建學習型校園文化；④農村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農村幼兒教師繼續教育的現狀及對策研究》（2012）一文分析了農村幼兒教師繼續教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續教育內容的實用性和針對性；③豐富繼續教育形式；④加強繼續教育過程的監督和評估；潘君利（2010）在分析農村幼兒教師繼續教育存在的困難后，提出：建立和完善農村幼兒教師全員培訓機制；強化農村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉互動和農村幼兒教師本土化以及推進農村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農村幼兒教師繼續教育的經費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發現研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續教育四個方面去探尋促進農村幼兒教師專業發展的途徑。
4.有關農村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數量是最多的。張云亮等人運用問卷調查法、訪談法對649名農村幼兒教師進行調查后指出目前農村幼兒教師培訓存在的問題主要表現為：已有培訓內容集中在教學專業培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構系統化的培訓內容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農村幼兒教師數學培訓教材的開發問題，就培訓教材開發的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業務；積極開展“微型課題”研究，提升農村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農村幼兒教師多元的培訓或繼續教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優秀幼兒教師充實農村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農村幼教機構建構學習型機構，強化園本培訓。
篇3
1.心理輔導教師隊伍建設現狀的研究
心理輔導教師隊伍建設的問題并不是將一個、兩個教師培養成才就終止了，而是要凸顯出整支心理輔導教師隊伍素質的提升。這里的素質涵蓋的范圍比較廣泛，可以說是技能，也可以說是職業理念，更可以說是有關心理教師各方面的問題。因此，心理輔導教師隊伍建設現狀的研究為其更好的發展開辟了道路。
高亞兵提到了師資隊伍的建設中調查了配備專職心理輔導教師的情況，結果表明：一是專職心理輔導教師短缺；二是少數從業人員未進行職前培訓，大部分進行過短期培訓；三是僅有6.8%的學校領導重視心理輔導教師隊伍的專業化建設。張頡就心理教師的職業怠倦問題進行了調查并分析其在個人因素和職業因素變量上的差異，結果表明，心理教師已經出現職業倦怠，有部分心理教師在不同的維度上表現出較明顯的倦怠感；彭鏵采用了文獻法與調查法相結合的研究方法，研究中小學教師心理問題及其調適的策略。得出結論：教師心理問題表現為教師職業、人際關系、自我意識、社會適應四種問題。由此進行了原因分析及調適對策的提出。
綜上所述，我國心理輔導教師隊伍建設的研究已經由理論上升到了實踐調查研究，不再局限于理論的推敲與揣摩，雖說有所提高，但我國心理輔導教師隊伍建設現狀仍存在許多問題：一是心理輔導教師隊伍中專職教師少，兼職教師不夠專業；二是心理輔導教師與學生比例失衡；三是心理輔導教師不同程度下出現職業怠倦問題；三是心理輔導教師自身存在心理問題。為了進一步走好心理輔導道路，我們必須解決當前心理輔導教師的個人問題以及做好心理輔導教師的分配，努力做到師生比例平衡的狀態。
2.心理輔導教師隊伍專業化發展的研究
心理輔導教師隊伍專業化發展問題，是建設心理輔導教師隊伍的核心問題，只有把握好心理輔導教師隊伍專業化的發展方向，才能開展有價值的輔導工作。因此，對于心理輔導教師隊伍專業化發展的研究也是建設其的有效方法。
李士江指出：“高水平心理輔導師資是中小學心理輔導工作健康發展的前提，對中小學心理輔導師資專業化發展對策的研究有助于探索學校心理健康教育的有效途徑。應從相關人員的培養上促進中小學心理輔導專業化發展?！眳乾|提到了我國中小學心理教師邁向專業化發展趨勢，提出了優化我國中小學心理教師專業化發展的對策，即首先要明確教師專業化發展的目標；其次是建立教師專業化發展的制度，例如資格認證制度、教研制度、督導制度、培養和培訓制度、評價制度 。胡艷一文就當前中小學專職心理輔導教師面臨的困境給予了分析并提出了相應的對策：首先是從教師個人的角度提出要用發展的眼光看待自身專業存在的問題，更新自己輔導理念；其次從專業扶持的角度，互相交流、觀摩、教研的過程都是提升自我的好辦法；最后是從體制管理層面，應該設立監督體制、建立和規范心理健康教育專業技術職稱系列評定標準和方法。
綜上所述，我們可以得出我國心理輔導教師專業化的發展借鑒了外國經驗，已從最初的迷茫階段逐步走上正軌。從以往的研究可以得出結論：我國心理輔導教師專業化水平雖不及國外心理輔導教師水平高，但提升的幅度較大。當前我國心理輔導教師專業化呈現先出以下特點：一是我國開始注重心理輔導教師R禱的培養，注重心理輔導教師理念的提升；二是心理輔導教師要求資格認證；三是通過心理輔導評估體系加強教師的專業性；四是實施督導制度；五是心理輔導教師培訓計劃更加系統性。雖然我國心理輔導教師專業化提升了許多，但仍存在一些潛在的問題，心理輔導教師心理輔導理念不夠堅固，培訓少，心理輔導技能也不夠完善，督導制度沒有有效實施，等等。俗話說“好的將帥才能帶領出好的士兵”，專業性的輔導教師才能發揮出最有效的技能來輔導學生。
3.心理輔導教師隊伍職業心理問題的研究
因為心理輔導工作的特殊性，所以心理輔導教師隊伍職業心理問題的探究是必然的。青少年學生的心理問題日益突出，而心理輔導教師隨著工作壓力的增加，教師自身的心理健康問題與職業行為素質不高現象并存也是不爭的事實，因此對于心理輔導教師隊伍職業心理問題的研究也是心理輔導教師隊伍建設的一項有效的途徑。
王文增在其論文中調查了81名小學教師，使用實驗的方法在小學教師職業壓力、職業怠倦和心理健康關系的基礎上，探討了壓力干預訓練對緩解小學教師職業壓力、職業倦怠以及提高心理健康水平的影響，從而得出了三者的關系。
在上海、天津等地心理健康教育課題組使用量表的方法對教師心理健康狀況進行檢測。有的研究結論卻是相反的，如賈林祥、宋廣文的調查認為中小學教師的心理健康水平比國內普通人群高。
綜上所述，盡管在教師心理研究報告中顯示的數據不等，但從當前的研究中可以看出，中小學教師是心理問題障礙高發的人群。我國應該呼吁更多的相關人員以及教師本人關注教師自身的心理問題，尤其是心理輔導教師這一具有特殊性工作性質的人員，應時刻調節好自身的問題，及時糾正以至于更好地服務于心理健康教育事業。
4.心理輔導教師隊伍角色定位的研究
目前國內中小學心理教師普遍存在著角色模糊狀態，因此，我們必須認識到心理輔導教師對于角色定位的準確性是其進行有效輔導的前提。
王宏方通過自己的方法即對心理教師的專業身份進行了區分，主要針對對象是普通教師、德育教師和心理學者與心理教師。洪永勝指出心理健康教育教師的專業發展受到了教師角色意識和職責定位的影響。他認為心理教師在教育實踐中要找準角色定位，成為一名合格的教育服務者。黃玲在其論文《中小學心理健康教育教師身份認同感的研究》對教師身份認同感作了深入研究，為后來的研究提供了理論研究基礎。 徐琳從心理健康教育教師的“角色缺位”和“角色越位”兩種偏失現象的現狀分析入手，表達了他對心理教師在學校中的定位見解。
綜上所述，我國心理輔導教師隊伍角色定位的研究大多都是教師對自身身份的模糊性以及無法定位的問題。前人的研究給我們帶來很多有益的經驗，但心理輔導教師隊伍角色定位上仍存在弊端，主要呈現以下問題：一是心理輔導教師職業角色偏頗；二是心理輔導教師角色意識輕化；三是心理輔導教師“角色缺位”和“角色越位”；四是心理輔導教師身份認同感的困惑。雖然我國關于心理輔導教師隊伍建設方面的研究有限，但很多成果為本文的研究提供了參考和借鑒，為本文的有效寫作提供了大量的文獻依據與事實依據。
二、已有研究的不足與展望
國內已有的研究對我國心理輔導教師隊伍建設提供了如下的經驗和借鑒價值：國內學者對小學心理輔導教師隊伍建設現狀、存在的問題、解決對策做出了較為全面的論述。這些研究對我國進一步研究小學心理輔導教師隊伍建設具有很大的理論基礎與實踐價值，為本研究提供了理論基礎與借鑒價值。
國內已有研究為本研究提供了經驗與啟示，但仍存在一些不足：
1.在研究視角上，大多停留在心理學視角，很少與教育學視角、哲學視角、社會學視角穿插，研究視角顯得過于單一。因此不能很好地去論證心理輔導教師隊伍建設內部影響因素。
2.在研究材料上，已有研究多局限在理論研究，實踐層面的研究涉及的較少，并且已有的研究不螄富，只是籠統地提出解決對策，應該提出小學心理輔導教師隊伍建設內部影響因素中最實際、最貼近現實的對策來解決現有問題。
3.在研究方法上，研究方法過于單一，可以采用訪談研究法、調查研究法、觀察法相結合的形式，使得研究結果更為全面。
4.在研究對象上，已有研究大多集中在初中、高中、大學階段的心理輔導教師隊伍建設宏觀上的影響因素，對小學心理輔導教師隊伍建設內部影響因素現狀的研究少之又少。
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“百年大計 教育為本 教育大計 教師為本”[1]，促進城鄉師資的均衡發展是實現城鄉教育資源均衡配置的重要組成部分。要結合我省農村外語教學的實踐和“互聯網+”教學的發展趨勢，在普遍認知的基礎上，對于農村中小學外語教師專業能力的構成重新解讀，這對于指導農村中小學外語教師職業發展，促進外語教學質量的提升有著很多現實意義和指導價值。普遍意義上的教師專業能力指的是專業認同、認知能力、知識結構和發展環境等幾個方面，每一個方面都有其特點、構成要素，發展訴求等，而“互聯網+”教育對農村中小學外語教師專業能力有了新的要求。以此開展研究可以實現專業能力與教師職業發展之間的良性促進。
二、歐美教師專業能力的界定
（一）美國外語教師能力特點評讀
美國自上世紀80年代就開始制定外語教師專業能力標準，先后又有卡內基基金會的《國家為 21 世紀的教師作準備（1986）》、美國外語教育協會《外語教師教育臨時計劃指南（1988）》、美國全國外語標準委員會的《外語教師培養標準（2002）》、美國師資培育認證理事會的《 外 語 教 師 培 養 標 準（2013） 》等多種權威標準出臺，而其對教師能力標準的界定隨著社會的發展不斷變化，呈現以下特征。
隨著社會經濟的發展，美國外語教師能力的內涵從理論到實踐都產生了較大變化。首先，教師能力界定的理論基礎變更。教師能力的理論基礎是一個從構建主義、實用主義、行為主義以及社會功能主義等動態發展變化的過程。社會變革、教師職業發展、教學實踐需求等成為理論變化的主要影響因素。其次，教師能力的構成要素的變化。最初是從外語教師的語言知識、教學技能和教師職業道德三個方面界定教師能力；教育發展使得課程朝向體系化發展，語言教育的重點也集中到以“課程培養學生能力”，教師的外語能力體現在如何通過合理的課程設計完成既定的教學目標。還來以杜威、康茨為代表的實用主義哲學家提倡“教育的社會性、教學的實踐性”，在原有教師能力的基礎上附加上教師的社會職責，要求教師不但要教學，還要參與社會實踐與重建。后來行為主義逐漸盛行，研究焦點從從關注教師自身能力轉換到關注教師能力的呈現，關注點從外語教師的標準能力轉換到教學實施的過程能力。
當代美國多以一種發展的視角審視教師專業能力，并認為教師能力存在既定能力和潛在能力之分。既定能力是通過職前的專業學習、職業培訓獲得的，這是教師的基本屬于素養；發展能力是就職后，通過實踐教育、繼續教育等方式獲得。教師的專業能力發展的過程是通過各種途徑，在既定能力的基礎拓展潛能的過程。發展觀認為教師能力是一個彈性擴展的過程，這是“互聯網+”時代對教師提出必然要求。
一是動態發展過程。經濟社會變革要求對教師能力的認識是一個動態的過程。首先，從強調教師個人能力發展到強調教師能力的呈現。機械的構建主義將外語教師專業能力分為語言、技能和道德三種要素，提倡通過要素培養提升專業能力。然而教師的專業能力不能簡單地以因素分析的方式去理解，個別因素的培養提升也不能全部實現教師綜合能力提升。同時，有著較強個人專業能力的教師也不能培養出“優秀”的學生，主要是教師專業能力是一個層面，如何去展現能力，實現教育的目的又是另一個層面，因此關注焦點也就轉變到能力呈現過程上。其次，從強調從個體能力發展到強調社會責任。最初的認識只關乎個體能力發展，無論教師或者學生。而現實是對于“優秀”學生的界定或者是對教育培養目標的需求，與教師自身能力存在差異性。以現有教師能力很難培養出社會所需要或者期望的人才，亦或者培養出的學生不能滿足社會發展需求。這種不對等性導致必須要用發展的觀點來看待教師能力。
二是外語教師的文化敏感性。語言即文化，外語教學的本質是一種文化的學習、鑒別、交流與借鑒。多元的美國文化要求教師具備更加強烈的文化敏感性，這是外語教師社會能力的核心體現。在以個人主義為代表的美國，要求外語教師在教學設施^程中，具備很強的文化差異意識和文化適應力。外語教師的課堂就是創造多元文化背景，讓學生充分融入并通過語言學習提升文化適應力。課程教學是“教師應該如何在課堂中反應”[2] 。外國教師的能力要在多元文化中展現，檢驗。文化性成為美國外語教師專業能力的重要都成因素。
三是外語教師專業能力側重。知識是如何獲取的，中西方有著不同的解讀，相對中國“傳道、授業、解惑”教師能力觀，美國人更多認為學生知識的獲取來自自身的悟性以及社會體驗[3]。而外語教師能力發展的重點不再是“以知識”為核心，而要以“技術” 為核心，不是通過教師的淵博學識、獨到見解去傳授知識，而是通過設置科學有效的教學過車“技術”去幫助學生理解知識，提升能力。教師能力很難有一種固定的體系，而教師能力發揮作用是在輔助學生、創造性地開展學習，傳授知識的同時，培養學生的社會適應。
（二）歐盟外語教師專業能力的評讀
歐盟自成立之后也先后頒布了多個版本的教師能力標準，具有代表性的是1995年的《教育與學習：邁向學習社會》、2002年的《外語教師的培訓：歐洲的發展》，以及后在“歐洲語言共同框架”的指導下，2004年修訂頒布的《歐洲語言教師教育綱要》（簡稱《綱要》）等文件，現也從以下幾方面對《歐洲語言教師教育綱要》所規定的的教師能力標準進行評讀。
一是對于教師自我的知識構建。語言教師的知識是衡量能力的重要指標?！毒V要》規定的知識構成要素方面涉及的課程內容、教學實踐指導、語言環境等要點[4]。構成要素包括外語教學認知、教學方法技能、外語能力以及學習策略等，分為語言知識層、教學理論層、實踐體驗層，三個層次構成一個密不可分的整體。從此點可以看出，歐盟《綱要》側重點在于教師職前素質培養與能力訓練，對于就職后的潛在能力鮮有規定，特別是教師對教學實踐進行反思、批判基礎上實現的能力重構缺少規范。實際上《綱要》推行的是一種教師知識能力準入標準。
二是外語教師對于環境的分析能力。外部環境能力包括對語言學習者、教學環境的分析解讀，并以此做出適應調整的能力。外語教師應該學會分析理解學習者的動機、需求、了解其學習基礎、基本技能等。同時，還應該創造一個適應學習者的語言學習環境，組織有差別的學習活動，激發學生的語言運用本質，組織開展以任務為導向的教學活動[4]。
三是外語教師的身份認知能力。身份認知是指外語教師對自我職業、信念和價值觀的反思、認同能力。這要教師認識到語言教學本質什么，自我堅守的教育信念是什么，從事外語教學的價值是什么，為什么要從事此項工作，未來自己職業如何發展等?！毒V要》認為教學應秉承批判著批判性思維，根據教學目標，合理選擇教程、開展評估。教師作用不局限于語言知識的傳授，更要具有文化身份認同和價值觀培養的作用。這種文化身份意識的認同要符合歐洲語言、文化的多元性，具備一定的地域特征。
三、“互聯網+”對于農村中小學教師專業發展的影響
在借鑒歐美外語教師專業能力指標體系的基礎上，我國農村中小學外語教師專業能力一般包含專業認同、知識結構和認知能力等構成要素。而互聯基于“互聯網+”理念，提出促進我省農村中小學外語教師專業能力發展的提出新的要求。
一是“互聯網+”背景下的新媒體技術能力作為外語教師能力構成的組建因素。這里的信息技術能力包括對“互聯網+”教學的認知力，對于新媒體技術的接受、使用能力，利用互聯網開展教學準備、教學互動和教W檢查的能力，有效使用新媒體開展教學改革的能力等；同時利用新媒體技術為自己專業發展服務，鄉村外語教師在語言認知、教學理念、環境分析、文化身份認同方面不斷得到發展和提升。
二是“互聯網+”為鄉村外語教師發展提供便利平臺。鄉村外語教師發展存在諸多弊端，主要原因在于城鄉經濟社會發展的差別導致農村英語教師發展的機遇少，幾乎跟不上新媒體技術發展的步調，很難獲得自身發展和價值認同。而“互聯網+”是一種新的發展模式，能通過便利的媒體平臺（如網絡直播、慕課、微課等），實現了連通內外的作用。農村教師發展不再首先由交通、地理環境的限制，保證農村中小學外語教師的專業能力的可持續發展，從專業能力，知識結構、發展環境等方面促進教師素質得到全面提升。
三是基于“互聯網+”的教師專業能力評價體系的構建。傳統的教師能力評價方式是簡單的通過學生的學業成績、個人開展教學改革情況以及教師工齡等方面開展。這種評價從一開始就有著唯目的論的弊端，把“一切為了學生”的教學目的畸變為“一切為了考試”“一切為了論文”等。對于教學過程監控的忽視讓師生備受折磨，也讓教學多了些功利，少了文化?！盎ヂ摼W+”教師專業能力評價體系可以實現多種評估手段的跨界融合，以創新的理念促進評價方式的改進，以人為本地開展評價。這種評價體系具備開放性、連接性的特點，能夠兼顧結果和過程，讓教育主管部門、學生、教師以及社會力量參與對教師能力的評價，以求真正實現評價價值的公正公平。
四、小結
經濟社會的發展附近教師專業能力的標準變化，而各國對于外語教師能力認識、評價標準有共性也有差異。但外語教師專業能力中的知識結構、認知能力以及文化身份認同等一般被認作為普遍性因素?！盎ヂ摼W+”背景下，信息技術能力也是外語教師專業能力的重要組成部分，而這種能力的培養有切合農村中小學外語教師發展的現狀，新媒體平臺能使他們在“聯網+”環境下，進一步完善知識結構，實現由語言知識到專業能力層，從教育技術層到教育文化層的有效轉變。
參考文獻：
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1 引言
特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學校直接從事特殊兒童教育教學和特殊兒童康復訓練的教師，在普通學校中承擔附設的各類特殊班教育、教學工作的教師，以及承擔隨班就讀輔導的教師及相關訓練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責任重大，他們承擔著促進殘疾人全面發展，促進社會公平正義的重要責任。改革開放以來，黨和政府始終堅持“特教特辦”，大力加強特殊教育教師隊伍建設。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯合下發《加強特殊教育教師隊伍建設的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數量充足、結構合理、素質優良、富有愛心的特殊教育教師隊伍”的規劃目標，并對特殊教育教師的培養、培訓、管理制度、待遇等方面作出了明確的規定，以期提高特殊教育教師的專業化水平。黨的十報告進一步提出：“支持特殊教育”，“加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感”，“營造有利于高素質文化人才大量涌現、健康成長的良好環境”，“開創人人皆可成才、人人盡展其才的生動局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內的我國教師的專業發展繪制出了美好的未來發展藍圖。
自1966年聯合國教科文組織提出“教學應被視為專業”以來，教師專業發展研究迅速成為歐美等發達國家教育界研究的熱點。盡管在不同時期，不同學者對教師專業發展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業成長過程；第二類是指促進教師專業成長的過程（教師教育）；第三類認為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學葉瀾教授認為，“教師專業發展應理解為教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。從教師專業結構層面看，教師專業發展可有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我發展需要意識等不同側面”。我國內地引進范寧編譯的《霍姆斯協會報告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關教師專業發展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領域學者也開始涉及特殊教育教師專業發展問題的研究。本文對我國學者在該領域的研究成果進行梳理和分析，以期總結我國特殊教育教師專業發展研究已取得的成果和不足之處。
2 國內特殊教育教師專業發展的研究現狀
國內關于教師專業發展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內容極其廣泛，研究范圍包括教師專業發展的概念和內涵、發展階段和途徑、發展內容、影響因素及評價等諸多方面。
本人通過中國期刊網（CNKI）檢索發現，我國專門針對特殊教育教師專業發展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網全文數據庫中，“檢索項”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業發展”和“特殊教育教師”，關系欄中選擇“并含”，時間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運用同種方法在中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中檢索，共檢索到學位論文773篇。通過對所檢索的文獻進一步整理后發現，大多數研究主要是從特殊教育教師專業發展的內涵、現狀和策略三方面人手。
2.1 關于特殊教育教師專業發展內涵的研究
特殊教育教師專業發展的內涵主要有兩種觀點。一種觀點是受全納教育思想的影響，認為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，創建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業素質結構。提出教師專業發展包括專業理念、專業智能、專業情懷和專業規范四大子系統，其中專業理念起統帥作用，其余三者是基礎，四個系統內部之間相輔相成，構成一個有機統一的整體。另一種觀點則認為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復雜程度非普通教育工作所能相比，專業性更強。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業道德和人道主義服務精神、先進教育理念和正確教育信念、復合型知識結構和綜合型能力結構、健康心理和良好個性品質等特殊的專業發展內涵。
2.2 關于特殊教育教師專業發展現狀的研究
這類研究主要采用問卷與訪談相結合的方式，對某個地區特殊教育學校教師進行調查，研究該地區教師專業發展情況和繼續教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學校教師從專業道德、知識結構、能力結構、教育理念、心理健康、個性特征、自我專業發展需要和意識等7個維度展開調查，調查結果顯示，河北省特殊教育學校教師專業發展整體良好，但整體素質內在構成因素間發展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓練能力急需擴充與加強，專業發展意識與工作需要及學校要求有關。陳芳（2011）也以此問卷為藍本，對湖南省特殊教育學校教師的專業發展水平進行了調查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學校1498名在職教師的專業發展現狀調查得出結論，目前安徽省特殊教育教師存在專業修養不高、科研意識和能力欠缺和專業認同感不足等現象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學校教師就繼續教育的認識、培訓課程和教育模式的需求進行調查，結果表明，不同職稱、學歷、教齡的教師對繼續教育的認識、培訓課程、培訓模式等方面的需求存在顯著性差異。
2.3 關于特殊教育教師專業發展途徑或策略的研究
教師專業發展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環境、文化、制度等“外因”和教師自主學習等“內因”共同作用的結果。有關“外因”的研究，學者們主要從職前培養、入職標準、職后培訓和構建保障制度等方面人手。有關“內因”的研究，學者們主要強調自主學習、教學反思和行動研究。
2.3.1 有關教師專業發展“外因”的研究
（1）關于職前培養方面。有學者認為，我國長期以來特殊教育師資培養的主體是中等師范學校的特師班和由此類學校轉型的特殊教育職業技術學院，其師資培養目標跟不上國內外特殊教育理論和實踐的新發展，存在培養目標滯后、課程結構不合理（如目前特殊教育學校的實際工作一般是由康復教育、基礎文化課教育和勞動職業技術教育三大部分組成，但師資培養的課程中并沒有體現相應的專業知識結構）、課程整合性、綜合化的水平較低等現象。因此，在特殊教育教師職前培養方面應完善培養目標、實行課程分層和分流、增強課程的綜合化和實用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發展相適應的、開放的特殊教師教育體系，做到培養目標定向化、課程設置模塊化，同時要注意教育培養實踐性和養成方法多樣性。
（2）關于提高教師入職標準方面。有學者通過國際比較認為，大多數國家是通過建立特殊教育教師資格標準（職前）的做法來體現對特殊教育教師的專業認證，我國也應順應形勢，制定符合我國實際和地區需要的特殊教育教師資格標準，以有效地規范特殊教育教師的專業化水準。
（3）關于教師職后培訓方面。有學者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓體系，但存在培訓工作不夠規范、培訓內容針對性不強、培訓形式死板、參培人員缺乏動力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓不夠和培訓管理部門不夠協調等問題。因此，要改變培訓模式，倡導校本培訓、交互式培訓、研究型培訓、遠程培訓和短期培訓相互結合的培訓模式，提高培訓實效。也有學者認為，校本培訓是當前推進特殊教育學校教師專業發展的最有效途徑，要多采用“以學代訓”、“以研代訓”等校本培訓形式。
（4）關于構建保障制度方面。制度建設主要包括政府層面和學校層面的制度。有學者指出，目前我國對特殊教育教師專業發展的具體要求不明確，執行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學校教師專業發展的法規，對特殊教育學校教師專業發展的權利、義務、時間、條件、經費等做出明確的規定，為教師專業發展提供制度保障。同時，各地政府在職稱評定、表彰獎勵等方面，要對特殊教育教師給予適當傾斜。此外，特殊教育學校也要對本校教師的專業發展精心規劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進修時間、提供學習經費、完成學業者獎勵制、年終考核專項加分措施等，盡可能給教師創造寬松的繼續教育環境。
2.3.2 有關教師專業發展“內因”的研究
受教師專業成長研究成果的影響，有關特殊教育教師專業發展的內部因素，學者們主要強調自主學習、教學反思和科學研究。有學者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學習，要懂得抓住每一個可能的學習機會，向書本學習、向校內外的同行學習、向自己的學生學習，不斷提升和充實自己，使自己適應特殊教育專業化發展的要求。要經常性地對自己的教學設計、教學過程和具體的教學行為進行總結反思，不斷發現自身的優勢和不足，為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。也有學者強調，科研是特殊教育教師專業化成長的根本利器，要努力增強教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強科研活動的規范性，逐漸引領教師走向科研的“幸福之道”。
3 當前我國特殊教育教師專業發展研究顯現的主要特點
從以上我國特殊教育教師專業發展研究的現狀可以發現，特殊教育理論界與實踐界對有關特殊教育教師專業發展的研究取得了一定的成就，主要顯現出以下幾方面特點。
3.1 研究視角比較開闊
綜觀我國特殊教育教師專業發展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學、社會學、心理學、教育學、文化學、管理學和生態學等角度進行特殊教育教師專業發展的研究，在不同學科層面探討特殊教育教師專業發展的問題。
3.2 研究內容較為詳實
目前對特殊教育教師專業發展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業發展的內涵、現狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業發展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價值取向和人才培養模式等方面進行剖析，而且還從教師個人教學經驗、職后培訓等多層面探索促進特殊教育教師專業發展的路徑。
3.3 研究方法注重實證
我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結合研究三類，具體方法主要包括調查法、文獻法、問卷法、實驗法等。從目前特殊教育教師專業發展的研究情況上看，研究者比較注重調查、問卷和訪談等實證方法，研究成果顯得比較真實、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業發展水平的路徑意義較大。
3.4 研究隊伍逐漸壯大
從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業發展進行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學校一線教師涉入這一研究領域。另外，已有較多研究生關注這一研究領域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業發展研究，這樣一支多元化的研究隊伍無疑會使特殊教育教師專業發展研究的水平越來越高。
4 我國特殊教育教師專業發展研究的不足與展望
盡管近年來有關特殊教育教師專業發展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設的科學化實踐起到了重要的保障作用，但其研究與實踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業發展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認為，特殊教育教師專業發展的研究應從以下幾方面進行加強。
4.1 創新研究方法。彰顯特教特色
從我國目前有關特殊教育教師專業發展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業發展路徑所提出的自主學習、教學反思和行動研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業發展的辦法而來的。當然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業化研究成果來促進特殊教育教師專業發展研究領域的發展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業發展水平，從而促進我國特殊教育的發展。
4.2 拓展研究視野，加深研究深度
篇6
3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。
二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議
進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平?？傮w來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：
1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。
2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。
篇7
引言
信息時代的到來，使學習不再完全受到課堂和教育機構的限制，終身學習成為可能。教師作為知識的傳授者必須提高自身的知識結構、教研方式、教學能力以及教學手段等。網絡環境下的協作學習作為一種新的學習模式，給教師個人及群體提供了實現自身專業發展的途徑。
一 協作學習和教師專業發展
1 協作學習
協作學習(Collaborative Learning，CL)是學生以小組形式參與，達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助的一切相關行為。
協作學習可以取得比傳統學習、自主學習更好的學習效果，有利于培養學習者之間的競爭合作和適應環境的能力，提高學習者生存能力。
2 教師專業發展
教師專業發展(Teacher'sProfessionalDevelopment)指教師作為專業人員，在專業思想、專業素養、專業技能等方面不斷發展和完善的過程，即由新手教師到專家型教師的過程。
教師專業發展是教師主動發展的過程，教師必須經過不斷學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐漸達到專業的成熟，這是貫穿教師整個職業生涯的過程，包括職前教育和職后繼續教育，是教師終身學習的過程。
3 教師教研現狀
依托年級組或專業組的組織結構形式，大多數中小學校開展了以集體備課、聽課、評課的形式進行課題討論、資料共享等，以促進教育教學研究。學校和教師借助社會化軟件如博客、BBS、虛擬社區等工具，已經展開了跨地區、跨學科的網絡教研活動。
二 基于協作學習的教師專業發展平臺設計
基于協作學習的教師專業發展平臺要求從構成要素、實現目標、設計策略、活動組織策略等方面進行設計。
1 平臺構成要素
該平臺是教師實現自我更新和提高、實現教師群體協作和共享的學習平臺，應具有如圖1所示的六大要素。
2 平臺實現目標
中小學教師和教研員、中小學學科課程研究者、高校相關專業學生、研究人員及其他教育工作者都將成為平臺的核心成員。平臺將立足教師學習的特點，借助各種技術工具，創建利于教師學習的活動空間，最終達到共建知識、共享資源、共同發展。
平臺會從工具和資源兩個方面對教師專業發展提供支撐。工具主要包括管理個體知識、反思個體行為、分享個體經驗、交流個體感受的各種網絡應用軟件；資源主要包括最新教育資訊、教育實踐理論、優秀課件、教學素材、教學經驗等音視頻資料。
3 設計策略
(1)成員特征
網絡環境下教師專業發展群體的成員在社會背景、心理特征、學科知識等方面雖各不相同，但教師這一身份屬性讓他們具有共同點。
教師專業發展包括個體和群體的發展；專業發展過程實際就是教學工作和實踐工作的過程，教學是專業發展的開始，實踐是專業發展的驗證。學習即是在做中學、在實踐中學、在反思中學、在交流中學、在合作研究中學。個體學習實踐成長形成教師群體成長，群體成長有效地促進個體成長，個體和群體互相促進、共同發展。
(2)情境創設
建構主義認為知識來源于意義建構。知識和其使用背景結合緊密、不可分割。因此，教師專業發展也必須在一定的情境中進行。第一，學習情境。知識離不開情境，網絡環境下的有意義學習是建立在問題解決和一定的社會環境之上，并能保持知識和遷移知識。問題解決情境創設需要設計具有深度和廣度、現實并有趣的問題和任務，既能提高教師的興趣使其積極參與其中，又能使教師感受一定的挑戰，需要經過協商交流從而解決問題。社會環境創設是基于網絡教師群體是由若干教師組成的，本身就形成一個社會環境，由于個人視角、知識水平、理解等差別，對同一問題展開交流和討論，促進個體反思，群體協作。
第二，網絡平臺設計。計算機技術搭建了平臺的框架，社會性軟件實現了交流、知識共享、資源共建的功能和應用。社會性軟件包括電子公告欄、博客、電子郵件、概念地圖、維基等工具。
(3)資源設計
平臺具有的豐富學習資源將給教師提供更多的學習機會。資源來源于兩方面，一是已有的圖文聲像資料，教師可將優秀的教學課件、教學素材、教學案例、教學作品等上傳至資源庫，也可在資源庫下載其他教師上傳的資源。二是再次開發的資源，平臺鼓勵教師二次開發資源并提供開發工具。
(4)組織設計
網絡環境下教師專業發展平臺由教師自發組織而成，他們在規則允許范圍內自行開展活動、自覺維持平臺的運行，要實現高度自治，就要設計以下幾點。
第一，共同的愿景，即創設群體的共同目標和共同意識，教師自愿加入從而形成穩定的組織。一旦具有“共同目標”，教師就會具有主人翁意識，將自己看作群體的一員，對群體產生依賴性和歸屬感。第二，共同的規則，任何組織都有共同遵守的約定，在該平臺中，成員必須遵守共同協議、約定，才能形成和諧穩定的氛圍。第三，共同的活動，成員共同完成一項任務或解決某一問題，將增加成員間的信任、增強群體的凝聚力。
4 平臺活動組織策略
(1)營造文化氛圍
基于協作學習的教師專業發展平臺不是由硬件和軟件組成的信息中介，而是―種社會學習型組織。建立―種支持學習的組織文化能夠持久而深層次地影響組織和組織成員的學習。
第一步，建立“共同愿景”：共同愿景的作用是引領教師群體發展方向，形成共同發展的文化氛圍。共同愿景教師群體是至關重要的，因為它為學習提供了焦點與能量。共同愿景不是由專家等權威人士規定的組織目標，而是由具有共同興趣、專長的教師在學習過程中形成并逐步發展完善的。這一目標是共享的、持久的和普遍認可的。
第二步，制定協議：教師專業發展平臺應建立在一定任務、思想和目標之上，組織交互的目的、意圖和協議需由參與者共同建立，協議通常包括一些規范和約束。規范和約束是平臺創建和維持的必要條件，成員承擔著遵守協議、維系平臺秩序的責任。這使得平臺的凝聚力不斷增強。
第三步，共同參與：只有成員意識到自己是群體的一員，才能增強凝聚力，營造更好的學習氛圍。因此，通過組織活動賦予成員身份，給他以歸屬感、信任感和安全感，能增強成員的“共同意識”，提高成員的共同參與。
(2)促進交流
在教師專業發展平臺中，交流發生在教師之間、教師和
專家之間、教師和管理員之間，又以教師之間的交流為主。不同地區的教師利用平臺工具探討問題、交流經驗，在此過程中，共同的規則約束了交流的主體及其行為，在自由、平等、互助的環境中實現了共建知識、共享資源、共同提高。交流可以是本地的或異地的，同步的或異步的。既增加了成員間的信任，又增強了平臺的凝聚力。
(3)加強群體協作
“團體協作”是中小學教師職業道德規范要求之一，對網絡環境下的教師群體同樣適用。教師專業發展平臺中，教師相互參與到彼此的教學日志、教學反思、資源建設中，教師之間形成了交流對話、知識共建、資源共享。這一過程使得新教師加快成長、老教師具備更為豐富的教學經驗，形成了良好的協作關系。
三 基于協作學習的教師專業發展平臺實現――以“知行渝盟”為例
在平臺設計的基礎上，筆者開發了“知行渝盟”教師專業發展平臺。該平臺采用Client／Server體系結構，客戶端接收用戶數據并傳輸到服務器，再將返回信息顯示在客戶端瀏覽器上；服務器端進行網絡服務和數據分析，負責接受客戶端發送的請求并做出反應、維護系統資源和信息、維護平臺的正常運行。
1 平臺的基本功能
教育教學最新資訊：探討教育理論和學科知識；記錄并反思個體教學實踐和經驗：與群體開展交流和協作；共享資源。
2 平臺模塊結構
結合網絡環境下教師專業發展的實際需求，“知行渝盟”的模塊結構如圖2所示。
后臺管理：為保證平臺正常運行，后臺管理負責處理平臺日常維護工作，包括用戶申請審核、資源審核、數據庫維護等。
應用程序：該模塊是平臺的關鍵所在，實現平臺的所有功能和應用，包括消息、敘寫日志、實現交流協作等。
新消息模塊――教育教學新資訊。
日志模塊――教師敘寫教學日志、教學體會，其他教師可對其發表評論。
交流模塊――教師與教師、教師與專家、教師與管理員均要發生交流，這是平臺重要功能之一。
數據服務：該模塊在服務器上實現資源共享，包括資源庫模塊、成員通訊、理論與技術支持。
資源庫模塊―包含各類教學資源，如教育咨詢、教學課件、教學案例、課件素材等。
求助與答疑模塊――包含平臺的使用幫助手冊，專家對教師提問的答疑等。
通訊錄模塊――注冊教師才被允許查看成員的通訊地址、電子郵箱地址等信息。
理論與技術支持模塊――為教師提供社會性軟件使用手冊和幫助。
3 平臺功能
結合網絡環境下教師專業發展的實際需求，圖3所示為“知行渝盟”平臺功能。
資訊中心――教育行政部門政策、教育教學理論、教師專業發展動態、中小學學科課程改革等方面的消息和教育信息化動態消息。
資源中心――提供教育教學文章、教學課件、教學案例、課件素材等，包括文檔、圖片、聲音、視頻、動畫等多種媒體形式。
博客――教師敘寫教學日志的工具，具有網絡日志的基本功能。教師記錄教學過程并進行反思，其他教師可對其進行評價，最終形成教師的自我經驗；還可使用資源中心的內容對教學進行設計和管理等操作，實現在線備課的功能。
電子公告欄――教師個體和群體進行交流協作的主要空間，通過發帖和回復實現知識共建、協作互助、共同提高。
聊天室――教師和教師、教師和專家、教師和管理員之間的實時交流。
電子郵件――教師和教師、教師和專家、教師和管理員之間的非實時交流。
友情鏈接一與教師專業發展相關的網站入口。
所有功能模塊構成了“知行渝盟”教師專業發展平臺的主體，實現了教師個人成長和群體成長所必須的應用模塊和功能。圖4所示為“知行渝盟”教師專業發展平臺截圖。
4 教師學習流程
教師注冊平臺后即可登錄平臺，登錄之后看到的是“最新資訊”界面，在這里可以了解最新的教育教學政策動態。教師可以選擇進入“系統功能”，完善個人資料；進入“多人協作”，參加各種活動，或書寫教學日志、教學反思，或參與群體的教學討論和經驗交流；進入“分享資源”，或觀摩優秀教學課件、教學案例，或上傳自己的教學素材?！爸杏迕恕苯處煂I發展平臺學習流程如圖5所示。
四 使用效果
“知行渝盟”于2010年在重慶市高校部分師范專業學生和中小學教師范圍內進行了為期2個月的應用。
回訪結果顯示：75％的教師認為使用平臺提供了共享資源和智慧的平臺，促進了其在網絡環境下開展專業學習的積極性；86％的教師認為平臺的資源為其提供了較為有效的幫助，78％的教師認為平臺提供了較好的協作互助功能。
總體而言，該平臺能夠利用計算機技術、網絡通訊技術為教師提供終身學習的平臺，其豐富的資源和良好的互動交流效果，有利于形成教師群體智慧、促進教師專業發展。平臺管理人員應開展活動營造群體文化氛圍和集體歸屬感、應用互聯新技術加強平臺交流互動功能。
五 結束語
中小學教師必須掌握必要的網絡技術知識和技能，并且將其應用到教育教學中，實現自我深化和發展?！爸杏迕恕钡膮f作性和豐富的資源為教師專業發展提供了有力的支撐。它突破了時間和空間的限制，使教師參與到虛擬群體中，一起從事協作實踐活動，分享彼此的信念、知識和資源，有效地使用工具、利用資源，逐漸形成一個網絡學習共同體。
參考文獻
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――Ayers,W
隨著現代化的進步、社會的發展，人才素質問題也越來越引起人們的關注，而高素質人才的培養，顯然離不開高水平的教育，當然也離不開高水平教師的發展。尤其是在21世紀，教師的作用更不可忽視 。21世紀教育委員會早在1996年就提出“在教育青年不僅滿懷信心去迎接未來，而且以堅定和負責任的方式親自建設未來方面，教師的貢獻是至關重要的”［1］。教師的發展已經成為教育的迫切需要，所以教師專業發展問題是當前教育領域的熱門話題，而教師專業發展的核心之所在其實又是教師實踐知識提升。
一、教師專業發展
在過去當人們一提到“教師教育”，首先會想到“教師培訓”，教師培訓似乎就是“教師教育”的代名詞。但隨著人們對“教師教育”認識的不斷變化，“教師繼續教育”、“教師發展”、“教師專業發展”、“教師成長”、“教師專業化”等術語已經紛紛出現并被接受。在國內，現在習慣于用“教師專業發展”來借指“教師教育”［2］。隨著教育的制度化和隨之而來的教育的國家化，教師教育現在更傾向于“專業化”的發展，教師被期待著逐漸成為一個專門的職業行當，以企圖使教師職業變成像醫生、律師一樣的專門化職業，從而提高教師待遇和改善教師的社會地位。教師教育似乎已經變成一種實現特定目的的手段。
當下，研究教師專業發展的文章數不勝數，卻無外乎是關于教師職業能否實現“專業化”的一種努力。他們主要關注：教師專業化的內涵;教師專業化的標準;教師專業化的階段和教師專業化發展模式等問題。這些研究都僅僅停留在對教師專業化表層的關注,而從不清楚:在教師專業發展的相關因素里,起決定作用的無疑是教師的教育理念以及在具體情境中教師對自己教育理念的適當詮釋，即教師的實踐知識［3］。
二、教師實踐知識
在傳統的教師研究中，關于教師教育的話語其實是一系列客觀性知識的堆積，這些知識通過教師教育的制度化和理論化變成了一種教師教育的霸權，它雖然為教師教育提供了一般的普遍性原理，但卻強行剝奪了教師對于教育實踐具體事件的認識與解讀，忽視了真實、豐富和鮮活的日常教育實踐。教育研究者憑借智力和文化資源上的占有優勢，對教師實行“語言暴力”，于是奮斗在教學第一線的教師在專門生產理論的專家面前患上了“失語癥”。教師質樸的實踐知識失落了，被繁雜的霸權話語所遮蔽，而日常教育實踐其實才是教師專業成長的真正沃土。這實際上是一種“見物不見人”的教育研究。教育研究者應該脫下“立法者”的外衣，身體力行的走進教師的日常教育實踐了。法國社會學家皮埃爾.布迪厄曾說：“每個人對世界都有一種實踐知識，并且都將他運用于他們的日?；顒又??！保?］所以每位教師在他的教學生活中也相應的擁有自己的教學實踐知識。
1.教師實踐知識的概念
20世紀80年代，教師實踐知識開始被廣泛關注。首先對教師實踐知識開始系統研究的是加拿大學者艾爾貝茲。其研究結論是：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，教師知識是對該情境反映的一個函數。艾爾貝茲認為教師實踐知識是：包含著大量關于學生的學習風格、興趣、需求、長處和困難的第一手經驗，包含著大量常備的教學技巧和課堂技能。20世紀80年代中期，加拿大學者康奈利和柯蘭蒂寧對教師“實踐性知識”做了進一步研究。他們主要致力于教師個人實踐知識、專業知識場景和教師專業身份之間的關系研究。康奈利和柯蘭蒂寧強調教師實踐知識是：從經驗中出現的，從個人行動中表現出來的有意識或無意識的信念體。20世紀90年代中后期,荷蘭萊頓大學的貝加德、威魯普和梅葉等學者對教師“實踐性知識”做了拓展研究。他們把研究視野拓展到具體的學科教學、教師評價、新手教師和富有經驗的教師的比較以及專業身份等方面的研究。貝加德和威魯普認為教師實踐知識是：教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識。我國對于教師“實踐性知識”的研究起始于20世紀90年代初期。國內學者對于教師實踐知識的定義多與陳向明老師的界定類似：教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識。綜上所述，筆者認為教師實踐知識就是：教師在具體的教學日常實踐中，通過自身對教育各個階段和層面的感知、辨別和頓悟而積累下來的一種實效性知識，它來源于鮮活的日常教育實踐又指導著教師的教學活動［5］。
2、教師實踐知識的本質特征與衍生特點
教師實踐知識有兩個本質特征：實踐性和個人性。教師實踐知識在實踐中建構，關于實踐且指向實踐。教育教學實踐是教師實踐知識成長場域，離開這個場域，教師實踐知識就只是空中樓閣。所以實踐性毫無疑問是教師實踐知識的本質特征。同時，教師實踐知識是來自于教師個體的生活體驗與教學體驗，所以含有個體的經驗、情感、信念和價值觀。所以教師實踐知識具有鮮明的個體性。
此外，教師實踐知識還具有五個衍生特點：境遇性、默會性、整體性、生成性和道德性。每個教師都是生活在具體的情境中，實踐性知識也只有在具體的教育情境中才能生成，所以教師實踐知識具有境遇性。在波蘭尼看來，教師實踐知識中有些是隱性的、不宜傳遞的緘默知識。它們具有只可意會不可言傳、不可清晰表達的特征。在復雜的教育實踐中，教師不僅要面對多樣性的學習個體，還要面對不確定的教育情境，所以教師需要綜合運用相關的教育教學的知識才能完成教學任務，所以教師實踐知識具有整體性。教師面對的教育對象是不斷成長的兒童，而且教學情境也是變化多端的，這也就要求教師實踐知識不能簡單機械的重復，要不斷生成。教學是一種培養“善”性，發展學生人格的育人活動，這就要求教師實踐知識要具有道德性［5］。
三、從教師實踐知識看教師專業發展
教師知識是教師專業發展的基石，教師實踐知識又是教師知識的關鍵。所以教師實踐知識在教師專業發展中具有重要作用。
1. 促使“新手教師”成長為“專家型”教師
“專家型”教師之所以成為“專家型”教師，可以靈活駕馭課堂，靈活應對復雜情境，不是因為他有獨特的教學技巧，而是因為他具有豐富的實踐知識。因此，研究“專家型”教師的實踐知識的內容與養成，可以幫助“新手”教師快速成長為“專家型”教師。教師的實踐知識有利于促進“新手教師”的專業發展。
2.促進教師專業地位的提升
隨著人們開始關注“教師實踐知識”，我們認識到教師也是可以生成自己獨特知識的，教師角色就不再僅僅被局限于“知識傳授者”。同時教師實踐知識也強調了教師職業的獨特性。傳統觀念認為，只要具備一定學科知識的人就可以作為相關專業的教師，但我們卻發現很多具有足夠知識的剛畢業的大學生對于教學似乎“手足無措”,這是缺乏實踐知識的表現。再者，教師實踐知識可以為教師增勸。教師可以不用再在理論專家面前“啞口無言”，沒有發言權了。這些都促使教師專業地位的提升。
3．為教師培訓提供新視角
首先，當前的教師培訓內容，僅僅是授課教師自己設置的，并沒有充分考慮教師發展的需要，所以培訓效果不顯著。以后應將教師個人的實踐知識的相關內容納入到教師培訓課程設置中去。再者，以高等院校為本的教師培訓模式應該逐漸轉化為以校本培訓為中心的培訓模式上來，讓教師在鮮活的教學實踐中思考、總結相關教育理論，這就防止了理論與實踐相脫節，充分展示教師的實踐知識。另外，教師培訓授課模式也應該由原來的培訓者“獨霸課堂”的被動模式轉變為“教師分享、討論”為主的參與模式，教師彼此講述和分享自己的相關實踐知識［6］。
四、教師實踐知識的養成
1.日常教學實踐
教學實踐知識來自于日常教學生活?！叭俗陨碇凇?，總是與日常生活息息相關；離開了日常生活，人的其他一切活動便無從展開?！比粘＝逃龑嵺`對于教師而言，就如同生活之對于生命價值的確證和維護。教育教學實踐是教師實踐知識的營養之源，發展之根，教師可以采用課后總結、教學日記和教學敘事等形式記錄和思考相關教學事件，從而積累實踐知識。
2.教學反思
“教學反思”已成為教學中的時髦詞匯，它對于教師專業發展和教師實踐知識的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行動”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一種可能性。身在教學實踐中的教師，就是要去思考這種實踐的合理性到底有多大，還有沒有另一種更佳的實踐的可能性，這就可以促使教師打開思維、擴展思路，教師實踐知識就會在這個過程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于學校具體情況，教師開發、研制適合自己本校的教材和方法。它不僅是興校之法，也是促進教師專業發展的重要途徑。通過深化和外化“教師實踐知識”，培養“反思性實踐家”，校本教研賦予了教師自己實踐的權力。教師可以自己研究，也可以與人一起合作開發。在這一過程中，教師逐漸發掘和積累實踐性知識。
4.進修培訓
這是一個終身學習型的社會，進修學習對于教師專業發展的重要性不言而喻。教師知識可能會老化，觀念會陳舊，思想會落伍，所以教師的知識不能再是“一勞永逸”式的，而應該是通過不斷“充電”學習來適應瞬息萬變的社會。所以教師進修培訓成了教師自主成長、專業發展的重要方式。在進修培訓中，不斷豐富自己的理論和實踐知識。教師實踐知識是非常重要的無形資產，所以我們要積極發掘教師實踐知識的發展路徑，以促進教師個人發展和學校前進［7］。
許多教師在教師專業發展和成長中表現出極大的差異性，有的老師迅速發展，有的老師卻停滯不前。這是因為許多教師在伴隨教師實踐不斷增多的過程中，挖掘和積累了豐富的實踐知識，而有的老師卻對教師實踐知識缺乏足夠的理解和總結，甚至視而不見。所以擁有豐富的實踐知識是伴隨教師專業發展的終身要求，也是教師美好教學生活和幸福人生的應然選擇［8］。
參考文獻：
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關鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式
[中圖分類號] G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是時代對教師的必然要求
國家的發展靠人才，人才的培養靠教育，教育的發展則需要高素質的專業化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[1]。高素質的、專業化的教師不僅要“傳道、授業、解惑”，更要不斷地追求自身的專業發展，成為“具有創新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學教師專業標準對中小學教師的專業要求相符：教師除專業理念與師德、專業知識和日常所需的專業能力外，特別增加了反思與發展方面的能力要求，即教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究；制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質[2]。可見，具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。
二、高師院校必須肩負培養（準）教師教研能力的責任
新時代要求教師成為具有教研能力的專業化教師，但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。朱新卓研究發現，現代化就對教師的專業化存在制約，使教師陷入知識、權力和倫理三重困境[3]。樊潔認為“我國中學教師教育科研素質總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認識水平不高、教育科研基礎理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業論文進行分析發現“高師學生的教育科研能力現狀也相當不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調研也發現了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關聯?，F行教師在職培訓和高師教育所設定的培養目標、課程設置、教學方法和學習氛圍都不利于（準）教師教研能力的培養。因此，職業教育機構和高師院校應該順應時代的要求，積極主動地進行教育改革，培養符合時代要求、具有教研能力的高素質專業化教師。
高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。
三、教研能力的內涵
要有效地實施教師教育改革、培養師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內涵。
教研能力的內涵非常豐富，許多研究者進行了探討。寧虹認為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的?！盵8]高雙桂概括了教師教研能力的五個部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運用知識的能力和創新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養細化為八個方面，強調了教師的知識面、資料收集和信息開發能力、文字表達能力、嚴謹的作風、實驗設計和計算能力、發現分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運用能力[10]。結合已有文獻和我們在師范生培養過程中積累的經驗，我們認為，教研能力指的是教師從事教學研究的能力，即：在教師教學理論的指導下，在教學實踐的基礎上，對教育教學中的問題進行反思和研究，從而達到提高教學效果、促進教師自身專業發展的目的。具體而言，我們認為教研能力應該包含以下七個方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點、掌握常見的教研方法；第三，實際教研水平較高；第四，教研實踐參與：熟諳教研的選題、設計、調研、資料收集、數據分析、論文撰寫等步驟，經常閱讀教研文獻，經常參與教研實踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻、從事教研實踐和獲得教研指導；第六，教研能力培養：通過各種方式不斷培養自己的教研能力；第七，反思能力：養成反思教與學的習慣，多角度、深入地反思自己的教與學。
四、師范生教研能力培養模式的構建
許多研究者就如何培養職前和在職教師的教研能力進行了思考和探索。顧群提出從培養師范生的“問題感”出發，激發他們的教研意識，并最終培養其教研能力[11]；她還與楊平共同構建了涵蓋高校辦學與基礎教育對接、理論實踐相結合、知識向能力轉化、學習研究相結合等四個主要問題的教研能力培養模式[12]。其他研究者也提出了一些培養師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。
這些研究者的思考與探索有力地促進了教研能力的培養。但是這些研究也有著共同的致命弱點：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進行實證檢驗。因此，相對而言，這些成果的實踐價值存在著局限。
為彌補已有研究的不足，我們結合教育教學經驗，以及在省教改項目研究中積累的成果，構建了初步的師范生教研能力培養模式（如圖1 所示）。
這一模式將教研能力的培養與師范生必須學習的“學科課程與教學論”“中學教學技能實訓”“學術論文寫作”三門課程，以及他們必須實踐的教育實習和畢業論文寫作相結合，并在他們畢業后的入職第一年繼續進行跟蹤指導。希望通過這一一體化的模式，達到培養師范生教研能力的目的。
五、教研能力培養模式闡釋
目前，我們正在逐步檢驗上述模式在實踐中的效果。在此，我們對這一模式進行詳細的闡述。（一）“學科課程與教學論”與教研能力的培養在這一步，我們對“學科課程與教學論”課程的教學內容、教學方法和教學考核進行改革。內容方面，除基本的學科內容與教學內容外，以專題的方式融入適合中小學教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動研究）的介紹：向師范生講解相關理論知識，并呈現優秀的研究范例。教學方法方面，采用教師教學與師范生課后自學相結合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發相應的經過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優秀案例、專家點評相結合）?？己朔绞椒矫?，采用形成性評價，要求師范生在學習每一個專題時撰寫學習日志和課后讀書報告（引導師范生在學習日志和讀書報告中結合自己的學習和“教學”經歷對學習內容進行思考），教師對全部學習日志和讀書報告進行書面點評，并在課堂上呈現和點評優秀的學習日志和讀書報告；學期末，師范生對整個學習過程進行回顧和梳理，撰寫學期學習報告。師范生課程成績為課堂表現+學習日志和讀書報告完成情況。教師則將一學期中優秀的學習日志和讀書報告、精彩的點評、典型的研究案例制作成海報供學生欣賞。
這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻、進行多次反思，再加上教師的引導，樹立教研意識。
（二）“中學教學技能實訓”與教研能力的培養
很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學，其結果是教學方式五花八門，隨意性大，教學效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進行改革。筆者所在學校已有相關改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實施，課程內容包含中小學教案設計與點評、上課/說課優質課觀摩與評價、說課實踐與點評、上課實踐與點評、板書設計與評價、多媒體課件制作等多項內容。這樣的設計非常有助于師范生全面鍛煉教學技能。但是這樣的設計忽視了該門課程在培養師范生教研能力方面的重要作用。我們認為可以結合中小學的教研實際，對這一新授課模式中的某些環節進行優化，以培養師范生的教研能力。
我們擬做如下補充。首先，教案設計部分要求師范生以集體備課的方式進行。其次，優質課評價、說課點評、上課點評、板書評價、多媒體課件評價時，點評者不僅僅是教師，而且要引導師范生積極參與點評的過程。此外，上課實踐過程中，引導師范生以同課異構的方式展開。在課程實施的每一個環節，要求師范生進行反思，以記錄師范生的心得體會和個人思考。最后，課堂的時間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網站等現代化教學平臺為師范生提供各種形式的優質課外資源，并加強課外對師范生的指導。事實上，這樣的平臺可以一貫地運用于本文師范生教研能力培養的所有環節。
集體備課、聽課評課、同課異構是現在中小學最為常見的教研活動。在“中學教學技能實訓”課程中融入這些活動，有助于師范生提早接觸和體會中小學教研活動，為他們實習和以后從教盡快適應這些活動打下基礎。而學習過程中的反思環節也可以繼續鍛煉師范生的反思能力，并引發他們對各種教學與研究活動的思考。
（三）“學術論文寫作”與研究能力的培養
“學術論文寫作”課程本身的目的就是培養師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設置時間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術方面的內容，對真實的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達到其應有的效果。因此，有必要對其進行改革，帶領師范生真正經歷研究的每一個步驟。
我們在收集相關資料時發現，顧佩婭等在蘇州大學英語專業開展的畢業論文寫作課程模式中帶領學生經歷選題、文獻綜述和設計研究的過程，借助計算機與網絡，構建以問題/項目為中心的研究性學習環境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學術研究能力分為學術論文的語篇結構、科學思維和學術語言[18]的做法也提醒我們“學術論文”課程還要注意引導學生關注這三個方面。
在實踐操作中，可以將“學術論文寫作”課程具體劃分為幾個環節，分別引導師范生關注學術論文的結構、語言和思維，引導他們進行選題，撰寫文獻綜述和進行研究設計（含研究方法、數據收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應的實踐任務：分析論文結構、語言、思維，選擇一個研究話題，閱讀相關文獻并寫綜述，設計具體的研究。
考慮到課堂時間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發揮現代教育技術的作用，使用網絡學習平臺，將資料查找、目錄制作等技術方面的內容在網絡中呈現出來；還可以為師范生提供相關的書籍和資料；引導師范生將每一階段完成的任務上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學習。師范生也要就每一學習過程進行思考，學期結束時再總體回顧與反思。
這樣的設計引導著師范生實實在在地經歷研究過程，有助于他們更好地理解學術論文。
（四）教育實習與教研能力的培養
教育實習是高師教育中最為核心的實踐機會。師范生初次真正地以教師的身份走進學校、感受教育教學實踐，他們會有很多的感慨、感想和感動。這些感觸是他們以后從教的寶貴財富，因此有必要引導師范生以一定的方式記錄下來。師范生實習中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實習中碰到的各種問題、各種現象也需要師范生以研究的眼光進行審視，獲得對這些問題和現象的深度認識。
基于上述思考，我們認為教育實習中可以引導師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們日常教育教學實踐中所發生的典型事件，并對這些事件進行思考。將教育敘事放到博客或課程網絡的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關專業的大學教師、中學教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進行評論。第二，通過QQ、課程網絡等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學中碰到的困難。參與交流討論的人員應該包括師范生、實習基地原任課教師、大學指導教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學研究知識和經驗，結合實習學校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學研究，具體可包括教育實習敘事、行動研究、教學實驗、調研報告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔任助教，通過集體合作、個別指導、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。
這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實習生活，并較為完整地記錄他們實習生活中的點點滴滴。
（五）畢業論文寫作與研究能力的培養
有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應該有了大幅提高?？梢蚤_始獨立地進行一定的研究。畢業論文寫作剛好提供了這樣的機會。到了這一步，教師應該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時給予一定的指導即可。這時，教師要特別強調學術論文的規范，引導師范生掌握學術規范，科學規范地完成自己的研究。
與教育實習相比，這一步驟中師范生開始獨立自主地經歷研究的整個過程，有助于強化他們的研究能力。而教師在學術規范方面的引導有助于師范生養成規范做研究的習慣。
（六）入職初期與教研能力的培養
畢業論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養過程順利結束。師范生可以走上教育教學崗位，參與到日常教學和研究過程當中。此時，新入職的教師處于站穩講臺的職業發展階段，對中小學教材還不熟悉，還只能邊緣參與學校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時，大學教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進行引導，指導他們不斷對教育教學進行反思，積極主動地參與到學校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學進行感悟和研究，以達到提高教學效果、促進自身發展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現實的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學教師要在研究成果公開方面給予更多的指導。
上述六個步驟結合高師教育的各個必然環節，環環相扣，輻射了教研能力培養的各個方面，必將在師范生教研能力的培養中發揮積極的作用。當然，實際的教學總是錯綜復雜，這一模式在實施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進一步完善等有待我們接下來在實踐中檢驗。
六、結語
本文以新時代對教師教研能力的訴求為基礎，倡導師范院校肩負起培養教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎上，本文提出將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。
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隨后．大量的專家、學者對教師專業化這個議題展開了研究。研究的內容涉及了專業發展的內容、階段、方法、策略等方面。尤其是教師專業發展階段理論，很多學者提出了各種各樣的教師專業發展階段說，這些專業發展階段論豐富了教師專業發展理論，使我們更清楚地認識到教師專業發展的本質，有助于教師的發展。但是這些階段論都有一個預設的前提：可以從許多不同的角度來看待教師的專業發展。而每一種角度所看到的發展又可以分割成數個階段．有時往往是研究者為了研究的需要把教師專業發展劃分為幾個階段，后面的階段通常在某一方面比前面的階段要完善。其實教師專業發展是一個連續的過程。各個發展階段的界限通常是不明顯的，每個人并不一定都是遵從一樣的發展路徑的，而且發展的道路也不都是直線型的。
教師專業發展的理論與實踐中缺乏對教師個體生命的人性關懷。從教師個體生命意義和生存價值的角度去看教師專業發展。教師專業發展就是教師的自主發展。近年，國際教師教育越來越突出教師的自主發展，并已成為師范教育“另類范式”(alternativeparadigm)的標志。甚至有學者指出，在新時期，自主發展是關系到教師是否可持續發展的核心要素。葉瀾等提出“自我更新”的教師專業化發展過程．逐漸從教師專業社會化轉向教師個人專業成長，重視教師作為主體在專業發展中的地位和作用。
正是在這樣的背景下，教師專業發展的研究視角發生了變化。研究的視線從促進教師的專業發展轉變為關注教師的專業成長．突出教師的主體性，彰顯教師在專業發展中的地位和作用。
一、教師自主提出的緣由
縱觀教師專業發展的研究歷程，都是教育理論專家先提出理論框架，教師作為執行者學習理論，把理論運用于教育實踐。教師是以被動的執行者身份參與教育教學改革的。但是，教師培訓也好，教師發展也好，沒有教師的主動參與，往往收效甚微。
傳統的教師專業發展主要包括教師教學經驗的積累和傳遞，以及職前、職后的培訓。這種專業發展的方式，根本沒有意識到教師在教學中的地位和作用。也就是說教師只是一個教育的傳聲筒，按照教育行政管理部門的規定及要求按部就班地開展。隨著教師專業發展教育改革研究的不斷深入。這種教師專業發展方式的弊端越來越明顯。
教師自主使教師從原來的教育工具恢復到人的本質，使教師逐步實現自我，不斷超越自我。顯然，教師自主專業發展模式與傳統的專業發展模式相比，實現了三個轉變。
1．觀念上的轉變。實現從“教師培訓”向“教師專業發展”的轉變?！坝柧氁辉~帶有補救缺陷的意味，而發展一詞則意味著：所有教師都必須在其專業生涯中持續維持終身學習”。
2．思維方式上的轉變。工具理性的思維方式轉向了人本主義思維方式。使教師從處于教育改革的邊緣成為教育改革的主體，從把教師看作需要改造的對象和有缺陷的存在及教育的工具轉向把教師首先作為人的發展，關注教師的命運，關心教師的生命意義和生存價值。
3．研究視角的轉變。群體視角轉向個體視角。人是有意識的存在。這也是人區別于動物的特征。人又是社會性的存在，存在于各種關系之中。淹沒了人的個性，人也就失去了存在和發展的主體性。失去了存在的意義。因此，應該拋棄“標準件”式的發展標準意識框架，轉而去發展教師個體的個性和特長，使個體的潛能充分發揮出來。
二、教師自主的內涵
人是實踐的存在。實踐也是人與動物的本質區別。只有在實踐活動中才能賦予人的存在的意義。動物的生產活動從屬于對身體需要的滿足，而這種需要僅僅只是刺激，而不是挑戰。馬克思說：“動物的創造物很快就歸其身體所有，而人可以自由地面對其產品?！比祟惖膶嵺`具有創造性．人通過實踐活動可以創造出文化與歷史的天地。因此，我們立足于教師的日常實踐活動來考察教師自主及其影響因素。
(一)在課堂教學中能獨立探究，靈活運用知識。
教師在課堂教學中享有一定的自由?！敖處煹淖杂墒侵附處熢诮逃心軌虬凑兆约旱囊庠高x擇教育內容，按照自己的理解對學生講解教學內容．自由地表達自己的觀點．涉及教育過程和選擇教育方法，對學生的品行和學業成績進行獨立的評價等”。
因此．教師在課堂教學中的自主指教師應具有進行批判性反思、探究性決策和獨立教學的能力。它要求教師采用有效的教學方式，能對自己在教學中遇到的問題和改進策略提供明晰的理論解析，進而創生出基本的教學原則。這時，教師的思維和行動是不受外界壓力干擾的，但是此時．教師需要承擔一定的角色身份和社會責任。因此．教師在教學中的自主是教師在明確國家賦予的權力范圍內，發現制約學生學習的重要因素，并為學生發展提供更好的環境支持，以在學生的探究性學習中履行教師的社會義務。
(二)在日常學習中能獲取資源，創生知識。
按照終身教育的理念，學習是貫穿于人一生的活動。大部分時間教師是以一個學習者的身份出現的。教師作為學習者。也需要在教學工作之外進行持續的自我學習，以促進自我的生命成長。教師在學習上的自主指的是教師能通過多種途徑獲得各種學習資源，也能通過系統的調查、反思和研究性實踐等方式檢驗專業知識的合理性并創生新的專業知識。在這里，教師是學習者、意義的解讀者和教學研究者。
(三)在平時活動中能自我規劃，自我管理，自我超越。
教師在平時活動中的自主就是教師在平時對自己的專業發展的一種自覺和自律行為。自覺指的是教師能自覺地對自己的發展負責，自覺地對過去、現在的狀態進行反思，對自己的專業發展進行規劃、設計、實施、評估和反饋．并能自覺地遵循自己專業發展的目標、計劃、途徑，以最大限度地發揮自己的潛能，實現自己的個人價值和社會價值。自律指的是教師通過實施自我管理，使自己的發展行為有目標、有組織、有效率。
教師首先要正確、客觀認識自己專業發展的過去和現在的狀態和水平，確定自己未來的發展方向，建立合適的長期或短期目標，如學歷進修、職稱晉升、學科帶頭人等更高層次培訓。其次，要利用內外環境，整合一切可用資源以實現自己的目標。教師要了解學校、學科團隊等各個層面的規劃布局，主動融入其中，使自己與學校、學科的規劃同步，以取得更多的再教育或訓練等機會，促使自己的發展目標得以實現。最后，在目標的實施過程‘中，教師要不斷地進行自我檢查、自我反思和自我評價．及時掌握發展狀態，發現問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進行補救。自我評價和自我反思相輔相成。在發展過程中，教師要不斷總結經驗，發現不足，對自己的狀況進行階段性的評估．并將評估結果及時應用于自主發展過程，以實現自我超越。
三、提升教師自主促進教師自主發展的策略
長期以來。我國廣大中小學教師在專業發展上處于一個被動的情境之中，缺乏自主發展的意識，也缺乏自主發展的動力和能力，更缺乏自主發展所必要的策略。為有效地促進教師的自主發展，教師必須學會運用一些有效的自主發展策略。
(一)提升教師人格。正確理解教師職業。
教師自主發展首先是教師人格的凈化與提升，是教師對世俗事務的逐漸超越．進而進入到一種新的精神境界，即能夠把教職當作個人生命價值實現的處所，而不僅僅把教職當成是謀生的手段。只有提升了教師人格，教師才會關注生命，理解生命的意義，懂得教育的真諦。教師與學生才不會被理解成傳授知識的工具。
教師首先要有健康的人格。健康人格意味著人把自己看作是一個人．一個擁有自由和責任的人，而不是一個感情沖動的消極工具或他人所期望的人。對他人方面，健康人格也把他人看作是一個人，而不是物或工具。像布伯指出的那樣，他們生活在與同等地位的…我與你’的對話關系中，而不是‘我與它’的關系”。
教師還要有高尚的人格，要求教師在知識、情感、態度、意志等方面獲得統一，真正做到愛教育、愛學生。這樣在教育中他就會關注學生成長的內在需求和完整人格的形成，教師擔當了提升學生人格的任務，從而充當了道德指導者的職責。
(二)提升自主意識，制定自主發展規劃。
教師自主是普遍存在的，人作為不完善的存在，意識到自身的不完善，并試圖變得更完善。人在任何活動中必須首先要具有主體意識，能夠清楚地認識到自已在活動中的主體地位，同時具備一定的主體能力，并且主動地、自覺地開展活動．這時人才能真正地成為活動的主體。自主意識，即教師的主體性意識，是教師對自己作為獨立主體的意識，是教師對自己所應該擁有的自主權利的意識．是教師對自己的教育行為和專業發展負責的意識，是教師對過去、現在的工作及專業發展的反思意識，是教師對未來工作和專業成長的規劃意識。
教師的自主意識是由教師的需要、信念等構成的一種豐富而穩定的內在世界，是教師能動地認識和改造教育教學的內部資源。自主意識是教師專業活動和行為的動力。它涉及教師的職業理想、對專業的熱愛程度、工作的積極性能否維持和專業動機能否繼續等問題。教育部長袁貴仁在《馬克思的人學思想》一書中對人的主體性進行了充分的論述：“只有當人具有主體意識、主體能力并現實地作用于客體的時候，他才可能成為活動的主體，具有主體性。
提升自主意識，使教師成為專業發展的主體，在教師專業發展過程中客觀認識自己專業發展的過去和現在的狀態和水平，制定自己的發展規劃，建立合適的長期或短期目標。
(三)自我超越，追求教育的幸福。
教育活動是一種創造性的勞動。教師發展的本質是發展的自主性．發展是教師不斷超越自我的過程，不斷實現自我的過程。更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。
費希特認為，完善是人不能達到的最高目標，無限完善是人的使命。“人的生存目的，就在于道德的日益自我完善，就在于把自己周圍的一切弄得合乎感性；如果從社會方面看人．人的生存目的還在于把人周圍的一切弄得更合乎道德，從而使人本身日益幸?！弊晕页绞且粋€不斷創造的過程．也是一個完善自我的過程．是突破極限的自我實現。這是在一種召喚驅使下在沒有盡頭的日常生活中經受磨難，付出代價，磨煉自我意志的過程，也是挖掘自我潛能的過程。
心理學家阿德勒曾提出“追求卓越”(stirvingforsu．periority)的看法，指出自我發展的重要性。他認為人在目標導向的生活活動中，有一種與生俱來的內在動力，驅使個體持續發展。教師既然屬于人類社會的一員，就有其潛藏未露的良好品質，因而教師在生活的歷程中，積極尋求自我發展，追求卓越，使其潛能于現實生活環境中充分展現出來，尤屬當然。很多教師在其職業生涯中追求的是一種幸福和滿足。超越是人所獨有的一種精神。
篇11
當前，高職教育已成為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，成為促進社會和諧發展、經濟轉型升級的重要推動力量。然而，高職院校的人才培養質量目前還沒有得到社會、企業、學生和家長的充分認可，高職教師“學者”和“專業人士”的身份和地位尚未完全確立，這與高職院校教師教育教學能力和水平有待提高有著直接的因果關系。高職教育的改革發展實踐證明，在決定人才培養質量的教育教學領域里，無論是專業設置、課程開發，還是教學實施及媒體應用等，教師都是提高職業教育與培養質量、辦人民滿意的職業教育的關鍵因素[1]。因此，高職院校要高度重視教師的專業發展，尤其是職后的持續發展。研究表明，教師的教學素質與能力主要是在教學崗位中磨練、成長起來的，優秀教師個體發展動力系統的形成主要是在職后（56.9%），教學能力的形成也主要是在職后（65.31%）[2]。由此觀之，研究影響高職教師專業發展的內外部動因及相互關系，為高職院校管理部門制定激勵教師專業發展的相關政策提供參考依據，在促進教師專業發展水平、提高教師教育教學能力和提升高職人才培養質量等方面有著重要的現實意義。
國外學者對教師專業發展的研究興起于上個世紀60年代，以普通教育教??發展為主要研究對象，采用理論研究、實證研究和對比研究等方法，取得了非常豐富的研究成果，研究內容涉及到教師專業發展的概念內涵和特點、發展過程和模式、教師培養培訓和教師專業化等各個方面。20世紀90年代起，國內對教師專業發展領域的研究也日漸關注，研究內容以引介國外的教師發展理論、探討教師專業發展和教師專業化的內涵和外延、對比中外教師教育和教師培訓內容和制度設計等為主。20世紀90年代末，隨著我國職業教育的快速發展，學者們也開始關注職業教育教師專業發展問題，在介紹國外先進職業教育理念、發達國家職教師資培養培訓經驗、職業教育教師專業化、我國職教師資職前職后培養培訓等方面都取得了顯著的成就，初步形成了具有中國特色的職教師資專業發展的模式和路徑，如“雙師型”教師發展目標和職教師資項目化培訓等。在職教師資培養模式方面，學者們提出了工作場學習模式[3]、校企聯合支持模式[4]、三元共生培養模式等[5]；在師資培訓方面，姜大源介紹了中德首次合作大規模培訓職教師資的項目和成果[6]，徐國慶分析了我國過去10多年職業教育教師培養體系的項目化運作形式，提出了要實現職業教育的現代化發展，職教教師培養體系必須由項目化向制度化轉變的觀點[7]；在比較研究方面，付雪凌和石偉平介紹了美國、澳大利亞、歐盟職業教育教師專業能力標準的主要內容，指出我國建立相應制度時可以借鑒的地方[8]，還有研究者介紹了國外職教教師培訓的具體內容，如美國俄亥俄州“理解貧窮、勞動法、建立企業專家委員會、表單設計和信息化資源使用”五個富有特色的部分，指出我國職業教育教師培訓中某些內容的缺失和不足[9]。綜觀我國在職業教育教師專業發展方面的研究，雖已取得了不菲的成果，但也存在著由于時間短，研究的理論性和系統性還不強、研究內容有待深化、研究范圍尚需擴展等問題。在研究方法方面，重理論思辨和推演，輕實踐分析和論證；研究內容比較集中于中觀宏觀層面，以研究者的視角進行的“自上而下”型、理論指導式的研究居多，而微觀層面高質量的研究成果少，尤其有些與教師專業發展密切相關、立足高職一線教師教學實際工作和專業發展成效的“落地型”研究少，如與教師發展動因相關的研究就十分少見，目前比較相近的個別研究也是以常見的思辨型研究為主，主要是運用需求理論的相關觀點探討高職院校教師隊伍建設的現狀及改進措施等[10]。
眾所周知，教師的專業發展動因直接關系到教師的工作表現和成果產出[11]，積極的動因不僅是教師自身專業發展的催化劑，也是所有學校辦學成功的關鍵要素，當然也是高職院校推動教學改革、提高人才培養質量的決定因素，而國內對高職教師專業發展動因的相關研究還十分少見。本研究綜合運用量化和質性的研究方法，從高職教師工作內容所涵蓋的日常教學、科學研究、教學研究和職業發展活動四個維度探究支持或阻礙高職教師專業發展的內外部動因及其相關性，希望有助于管理層了解教師發展的積極動因，制定切實有利于教師專業發展的相關政策，提高高職教師教育教學能力和研究水平，提升高職教育的社會認可度。
一、本研究的理論視角
國外的研究表明激勵理論適用于解釋在教師做出某項決定時，不同因素為什么會產生不同的影響，其產生影響的差異程度如何，人們對工作環境和社會環境的感知和理解如何影響個人內在動機的強弱、能力的發揮和時間精力投入的程度等[12]。本研究將以內在外在動機理論（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主決定理論（self-determination）和自我效能理論（self-efficacy）三種激勵理論為指導，在高職教師中開展問卷調查，嘗試解釋影響高職教師專業發展的內外部動因。
（一）內在外在動機理論
內在動機和外在動機是解釋人們在不同工作環境和生活階段采取不同行動并預測相應結果的兩種不同的動因類型。內在動機是指人們出于個人興趣和愛好而參與某種活動，并認為這種參與和結果是有價值的[13]；而外在動機是指由于外部的或來自他人的激勵或壓力驅使人們參與某項活動[14]。研究表明，無論是在學習領域還是在工作領域，內在動機都比外在動機更能激發人們參與相關活動，主動投入更多地時間精力、財力、物力等，也能從中收獲更大的成就和愉悅感[15]；而外部的壓力和激勵手段不能真正起到持久激勵教師的作用[16]。也有研究表明，綜合運用內在動機和外在動機才能夠產生出最佳的激勵效果[17]。內在動機和外在動機對教師發展的影響是一個復雜的現象，兩種動機對教師從事的工作都有著重要的意義，對高職教師專業發展的研究不能忽視內在外在動機的作用。
（二）自主決定理論
自主決定理論認為當人們感知自己有自主權利（比如工作中的選擇權和自由度）的時候，他們會體驗到更強的幸福感，對工作的投入更大，表現更佳。同樣，如果人們感覺被認為有勝任工作的能力，他們會更加傾向于對特定工作任務全力以赴，此外，他們對來自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以預測他們的工作績效和工作滿意度[18]。這種對自治權和自主控制權的主張是知識型員工和技術技能型員工的需求特點，高職教師屬于該類型范疇。
（三）自我效能理論
自我效能理論是個體對自身承擔任務、完成任務和面對挑戰時能否實現任務目標的能力感知。對特定任務的自我效能感知可以預測激勵和堅持的程度，進而預測預期的績效和成就[19]。在各類高等教育教師群體中，自我效能感在很大程度上可以說明教師研究成果方面的差異[20]，如在研究型大學的教師群體中，自我效能感決定著教師在研究領域的投入程度，而投入度又決定著論文和著作發表以及成果推廣等方面的成就[21]。在高職教師專業發展中應用自我效能感知理論的研究還較為鮮見。
動機理論、自主決定理論和自我效能理論已經被廣泛應用于不同環境中工作人員的激勵因素研究，但是，總體上看，在教師發展研究方面應用得較少，在高職教師專業發展研究領域的應用尤為少見。本研究將以這些理論觀點為指導，設計調查問卷，探究高職院校教師發展的內外部動力因素。
二、研究設計與過程
教師?業的專業化已得到廣泛的認可[22]，教師既是“師者”，要在教室或實驗實訓室等場所面向學生傳道授業解惑，又是“研究者”，要研究專業理論，反思實踐教學[23]，同時還是“學習和合作者”[24]，要通過參加工作坊、會議研討、社會服務等活動，與業內專家、同行交流溝通，互相學習，促進自身職業發展，提高作為“師者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究著重于教師專業發展所涉及的四類主要活動：教學、科學研究、教學研究和職業發展相關活動。研究中的“教學”指的是課堂的課程教學活動，包括虛擬或網絡課堂教學；“科學研究”是指教師通過調查或收集數據，研究本專業或學科領域內個人感興趣的各種問題，通常以在學術或專業期刊上或在學術專業會議上報告論文為目的；“教學研究”指的是教師為提高教學能力而進行的調查或數據收集，研究問題集中在“如何在教學實踐中提高教學質量和教學效果”，研究成果不一定以發表或推廣為主要目的；“職業發展活動”是指教師為提高學科知識水平、專業技能和教學及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括參加院校、社區或專業組織提供的工作坊、研討會、繼續教育課程、社會服務等，也包括參加非正式的教學問題討論會、教學經驗交流會或教學技能分享會等。通過研究，嘗試了解高職教師最看重的專業發展活動類型以及對教師參與活動和成果產出影響較大的內外部動因及其相關性。參照國內外前期研究成果，本研究選擇的影響高職教師專業發展的內部動因變量包括：內在動機、自我效能感、價值判斷、投入（時間精力等）；外部動因變量包括：外在動機、院系支持和教學指導及社會服務工作量。
（一）研究問題
本研究的研究問題如下：
1.影響高職教師四類專業發展活動的內外部動因有什么不同？
2.影響高職教師各類專業發展活動的內外部動因之間是否相關？如何相關？
3.高職教師四類專業發展活動的動因相互之間有什么關系？如何應用這些關系模式理解高職教師的工作？
（二）研究對象
本研究的調研對象為110名高職院校專職教師，他們來自中部一個省份6所高職學院的不同院系，其中男教師46名，女教師82名，年齡跨度在24-55歲之間，平均年齡36歲。在受教育程度方面，有博士（含在讀）4人，碩士88人，學士15人，?？飘厴I3人；職稱方面，教授3人，副教授26人，講師76人，助講5人；學科專業分布為數學6人，英語10人，語文6人，農業科學12人，工程技術6人，工商管理6人，護理10人，旅游管理8人，商務營銷12人，信息技術14人，財務金融20人。研究對象在性別、年齡、學歷、職稱和學科分布各方面基本上代表了目前我國高職學院的一般情況，如女教師和年輕教師多、高學歷教師少、專業分布廣等特點。
（三）問卷設計發放與回收
問卷以三種形式收集信息。1-10題以Likert-5級量表形式收集教師在價值判斷、投入、院系支持、內在動機、外在動機、自我效能感方面的認知；11-12題以填寫數值形式收集教師在教學、指導和社會服務工作方面的時間投入、參加其他職業發展活動的時間量和成果產出的數量；在每一題后面留有一個文本框，供教師表達相關的評論或意欲說明的其他情況，目的是了解在高職院校特定環境下教師工作中與動因、職業發展活動和成果產出等因素關聯的各種現實情況，收集用于質性分析的數據，他們與量化數據要回答的問題是一致的，而不是要研究不同的問題或尋求不同的研究發現。這是一種嵌入式問卷設計，是對量化和質性研究方法的綜合應用，用整合的量化和質性數據對結果共同做出解釋。具體問卷內容如下：
1.價值判斷（第1題）。回答“您如何評價四類與教師專業發展相關的活動？”對應教學、科學研究、教學研究和職業發展活動形成四個分量表，分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應很有價值、比較有價值、一般、價值不大、沒有價值。
2.投入（第2題）?；卮稹澳谒念惤處煂I發展相關活動中投入的時間精力等有多少？”對應教學、科學研究、教學研究和職業發展活動的分量表分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應很多、比較多、一般、不多、沒有投入。職業發展活動指的是校本以上正式的和非正式的相關活動。
3.院系支持（第3-5題）。對以下三個判斷做出回應：“院系支持我從事科學研究并鼓勵同事之間合作”“院系和同事重視我在教學研究活動中的參與”“院系給我提供選擇參加教師職業發展相關活動的機會”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。
4.內在外在動因（第6-7題）。對以下兩個判斷做出回應：“我參加教學、科學研究、教學研究和職業發展活動是因為我喜歡”“我參加教學、科學研究、教學研究和職業發展活動是為了保有目前的工作”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。
5.自我效能感知（第8-10）。對以下三個判斷做出回應：“我感覺我有能力確定有價值的科學研究問題”“我能夠撰寫并發表相關的教學研究論文或報告”“我感覺我能夠綜合應用從職業發展相關活動中學到的知識和技能”。5-1分對應的選項分別為很屬實、比較屬實、一般、不太屬實、不屬實。
6.教學、指導和社會服務工作量（第11題）。教師根據自身情況分別填寫每學期教授的課程數、每學期任教的學時數、每周備課和教課的時間、每周指導學生的時間、每周指導其他教師教學或科研等的時間、每周參與社會服務的時間。以上數值均為近5年的平均數，時間以小時為單位。
7.參與度與成果產出（第12題）?？蒲袇⑴c和成果包括當前主持和參與的校級以上科研項目數、每周用于科研的時間、發表科研論文和出版科研專著數、被地區或市級以上科學研究學術會議錄用的論文數；教研參與和成果包括當前主持和參與的校級以上教研項目數、每周用于教研的時間、發表教學研究論文和出版教研專著數、被地區或市級以上教學研究會議錄用的論文數；職業發展活動的參與包括每學年參加校本以上正式的職業發展活動和非正式職業發展活動的次數。以上各類參與和成果指標僅統計近5年內的情況，時間量為5年內的平均值，以小時為單位。
問卷首先在小范圍內請教師和教學管理人員試測，根據他們提出的意見和建議進行了修改，形成定稿，然后通過問卷星在線，并請6所院校的教學管理人員告知本院教師自愿參加，在網上匿名填寫問卷，最終收到110份有效問卷。
三、數據處理與分析
問卷數據采用SPSS20.0統計軟件進行處理。本研究屬于描述性和探究性研究，主要使用比較均值和相關分析的方法，檢驗不同變量的主要影響關系。用Cronbach-α系數檢驗各分量表的信度，問卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之間，表明了各分量表有較高的內部信度。
（一）四類活動調查結果的均值比較分析
對于第一個研究問題，影響高職教師四類專業發展活動的動因差異，通過比較問卷中四類活動相關變量的均值，發現除外在動機和成果產出外，其余的教學研究相關變量均值均高于科學研究，數據還表明高職教師的專業發展投入首先集中于課堂課程教學活動，然后依次是職業發展活動，教學研究活動，最后是科研活動（參見表1）。質性的數據表明，教師在對參加職業發展活動機會的認知方面表現出較大差異，在次數方面從“幾乎為零”到“幾十次”不等，對這些活動機會價值和效果的看法也存在顯著的差異，這些差異的產生可能源自于教師在參加相關職業發展活動時各自所追求的目標不同，有的強調專業針對性，有的看重對實現個人專業目標的幫助，有的認為活動的取向更有利于院校發展目標的實現。
（二）四類活動各自內外部動因之間的相關性分析
對于第二個研究問題，教師參與的各類專業發展活動的動因之間的關系，通過對數據進行相關分析和因子分析，分別編制了科學研究、教學研究和職業發展活動的動因變量相關系數矩陣表（見表2-4），比較每類活動中變量間的相關性。在兩個不同的顯著性水平上（p
1.科學研究活動的動因變量相關性分析。如表2所示，內部動因范疇內的價值判斷、自我效能和內在動機組成了強動因機制，他們與科研投入、近五年的科研參與及科研成果產出都呈強正相關關系。外在動機因素與任何主要成果或內部動因都基本不相關。院系支持和教學工作量之間呈弱相關，但與其他科研活動變量在任何顯著性水平上的相關性都很弱或呈負相關。上述的重要相關關系大部分都處于高顯著性水平，即p
2.教學研究活動的動因變量相關性分析。表3的數據表明，與科研活動一樣，價值判斷、自我效能和內在動機也是影響教學研究投入的主要積極變量，他們與教研成果產出中的論著指標相關性極弱，院系支持、教學工作量和外在動機與教學研究其他變量間的相關性也不顯著。表1中很低的教學研究成果產出賦值也支持解釋了這些弱化的相關關系，這些弱相關關系表明了高職教師在教學研究領域不容樂觀的現狀，他們參加各種教學研究性學術或專業會議的機會很少，研究能力不強，即使重視教研并愿意為之付出的優秀教師也很少發表或推廣他們的教學經驗和研究成果，這對他們來說，無疑是一種損失。
3.職業發展活動的動因變量相關性分析。表4的數據再次表明自我效能、價值判斷和內在動機也是教師投入職業發展活動的主要激勵因素，但相關性總體低于對科研和教研活動的投入。表中數據也表明了一些在科研和教研活動中沒有呈現出來的正相關關系，如教學工作量與教師參與校本以上的職業發展活動呈強正相關關系，正式和非正式的校本以上活動和投入與參與時間均為顯著正相?P關系。這些關系模式表明教師參與職業發展活動的動因呈現出更易受外部動因影響的特點，這與教研和科研的動因特征明顯不同，反映出教師普遍愿意配合院校對他們的工作要求并盡力保持與院校氛圍一致。但是教師在選擇參加職業發展活動的機會時，個體更多考慮的是活動與學科專業的相關性、效果和其他與自身工作相關聯的特點。質性數據透露出大多數教師感覺他們“被要求”參加院校目標取向的職業發展活動，這與他們更希望多參加與自己專業領域相關的專業發展活動產生沖突，這種沖突表明了教師需求的發展機會與院校重視的發展機會存在有不一致的地方，這種不一致往往讓教師產生消極的情緒，甚至產生抵抗心理。
（三）四類專業發展活動動因變量之間的相關性分析
第三個研究問題是關于高職教師四類專業發展活動動因變量之間的關系，以及如何應用這些關系模式理解高職教師的工作。通過分析不同專業發展活動類型動因變量的組間相關系數，發現除了同類活動動因變量之間的相關關系之外，不同活動類型的動因變量之間也呈現出有意義的關系模式。
教學活動的價值判斷與教學研究的價值判斷、教學研究的內在動機以及在教學中的投入都保持著顯著的一致性；科學研究和教學研究的自我效能感知之間顯著相關，并且他們與教師在職業發展活動中的投入欲望呈負相關；認為院系支持他們開展教學研究活動的教師也同時認為院系支持他們參與職業發展活動，而且在教學中投入量高的教師也更加重視參加職業發展活動；教師的年齡、教齡、參與教研科研的外在動機、近5年的研究成果和研究參與度都與職業發展活動的參與度之間在低顯著性水平上（p
教學活動的價值判斷與其他三類活動的價值判斷之間呈顯著性相關關系（p
四、結論與討論
通過對教學、科研、教研和職業發展活動內外部影響因素的調查與分析，總體上來說，高職教師專業發展受內部動因的影響要強于外部動因。數據分析表明外在動機對科研活動的影響力要略高于其他三類活動，但由于外部資源不足，制約了教師在科研方面的更大發展，主要的制約因素是缺少時間和缺乏資助經費。教師最重視和投入最大的是教學活動，余下依次是職業發展、教研和科研，這與他們對院系支持的感知是一致的，反映出“教學至上”的高職院校氛圍和激勵傾向。收集的數據顯示教師平均每學期教授2-3門課程，每周教學工作量為16-18學時，有的高達28-32學時，繁重的教學工作量，導致教師沒有更多的時間精力投入到他們認為重要性次之的其他專業發展活動。
價值、自我效能和內在動機直接影響著教師對各類專業發展活動的投入、參與度和成果產出。像普通高校的教師一樣，高職教師對院校系統內的獎勵政策與“賦權”與否的環境氛圍也會做出清楚地回應。與普通高校更加重視研究活動的傾向不同，高職教師的重點是教學，他們在教研科研方面的自我效能感與教師投入職業發展活動之間的負相關可能是源于高職教師缺乏對參與職業發展活動效果的認知，質性數據中教師的評論也證明了這一點，如研究經驗不足和參加學術專業會議機會很少等。高職教師以碩士研究生為主，雖然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教學工作量、教學第一的院校氛圍和研究時間經費的匱乏，都在很大程度上削弱了高職教師參與研究和參加職業發展活動的積極性，導致他們在這些方面的自我效能感低，一些教師發出了“心有余而力不足”的感嘆，表現在教研科研成果產出極少，削弱了其“高等性”的教育特征，對樹立教師和院校的社會地位產生不利影響。
院校領導可能認為從事學科研究會使高職教師偏離他們最重要的工作――教學，然而本研究中發現的動因變量與成果產出的一致性表明事實并非如此。參與研究和參加專業學術會議等職業發展活動與教師對教學的自我效能感和內在動機是一致的，在專業知識技能和專業實踐活動領域的投入和采取的行動與教師對教學和研究的自我效能感和內在動機相關性很高。很多專業組織舉辦的會議或活動也已納入一些教學活動內容，如典型課例觀摩和研討、優秀教師現場說課等。院校管理部門如果能積極資助教師從事教學科學研究，參加教科研的專業學術會議，不僅能使他們有機會了解專業發展的前沿理論和實踐現狀，而且有助于保持專業知識教學和研究能力的與時俱進。對于論文或報告被專業學術會議錄用的教師，院?？梢约哟筚Y助額度，雖然會增加一些預算，但是，教師通過參加交流與研討，與本領域的專家建立聯系，可以提高教師研究的自我效能感，激勵教師產出更多的教科研成果，并積極向外推廣，一方面提升高職教師作為學者和專業人士的信譽和聲譽，同時也能提高院校的知名度和聲譽，反過來，可能還會減少院校的管理負擔，降低管理成本。
數據還表明，在各種專業發展活動中，教師選擇是否參與的動因主要是從自身工作出發，著重考慮的因素是活動與自身工作的相關性和價值，有時與院校目標存在差異。院校提供給教師的專業發展機會必然要與教師的內在或外在動機有關，更要與教師對教學、研究和專業知識技能更新的多元需求和興趣直接相關，如此，才能使教師真正受益，否則，教師不僅不會被激勵，反而會產生抵制甚至痛恨的情緒，將其視為不得不執行的行政命令，這種情緒不僅降低教師學習的潛能和內部動因，也會對組織文化產生很大的負面影響[25]。如近年來對職教教師推行的國培、省培等各類培訓項目，基本上由教育行政部門規劃時間、地點、內容和形式，按任務指標層層下達到一線教師，為了落實“任務”，有的教師不得不中斷教學工作，有的多次參加同樣或相似內容的培訓，雖然滿足了管理者追求的“培訓了多少教師的數字輝煌”，但教師能力水平的整體提升效果有限[26]。
五、相關建議
本研究的目的是了解影響高職教師專業發展活動的內外部動因及其之間的關系，希望能為教學管理部門制定教師發展激勵政策提供參考數據。在研究發現的基礎上，針對高職院校教師專業發展的現狀和需求，嘗試提出以下幾點建議：
（一）減輕教學工作量，增加高職教師其他專業發展活動的時間投入
由于院校規模的急遽擴張，高職院校的師生比普遍較高，直接的后果是高職教師教學任務繁重。數據表明，高職教師教學活動投入最大的客觀原因是教學工作量過大，導致大部分教師無暇、無精力，直至無興趣參加其他的專業發展活動?！敖虒W第一”的院校氛圍，使高職教師接受了“教書匠”的工作形態，在完成每周多門課程、20個學時左右的教學任務中，日復一日、年復一年地重復備課、上課、批改每班幾十個學生的作業和試卷等耗時的教學工作，再無心情和體力投入到其他的專業發展活動。就像是一臺機器，為了完成超量的生產任務，只忙于運轉，而疏于維護和保養。其實，高職教師也是高等教育的工作者，他們與普通高校教師一樣有從事科研和教研的興趣和動機，有不斷提高專業知識和研究水平而成為學者的意愿和期望，實現這種愿望需要有相應時間和精力保障。因此，建議院校管理部門設法減輕高職教師的教學工作量，在時間上給教師“松綁”，使他們能夠投入教研、科研等專業發展活動，提高專業教學和研究水平，在課堂教學之外，體現高職教師作為學者和專業人士的聲譽和信譽。
（二）加大?費支持力度，提高高職教師參與研究活動的幾率和水平
除了缺少時間的因素外，高職教師還普遍反映參與教研科研項目機會少和經費匱乏，缺少參加專業學術會議和研討的經費支持，這些都是導致高職教師研究水平不高、能力不強、專業知識和研究經驗不足、成果產出少層次低、學者和專業人士形象不佳的主要原因。因此，建議院校加大行政支持力度，提高經費投入，為教師爭取或創設更多的教研和科研項目，鼓勵教師多參加與專業發展相關的學術會議、研討等活動，增加與高水平、高層次專家和學者交流的機會，提高自身的科研能力和教研能力，增強高職教師的教科研自我效能感，提高成果產出數量和質量。和普通高校一樣，高職院校也有責任有義務幫助更多的教師成為學科專業內有影響力的學者和專業人士，在促進教師專業發展的同時，同步提升院校的競爭力和吸引力，進而提高高職教育教學質量和社會地位。
篇12
一、我國職業教育職稱評定制度的演變
“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。
改革開放以前，職業院?；緵]有職稱，直到以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。
二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊
職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。
第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律。“雙師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。
第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。
第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善
2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度?！边@就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。 轉貼于
第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構?，F行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。
篇13
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
園本教研是以幼兒園教學實踐活動中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學實踐問題、改進教學實踐活動方式、提升教學實踐活動效果的行動研究。根據教研內容的不同，可以分為學習型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業化發展的側重點是不一樣的。
1 學習型教研，促進幼兒教師教學思想的轉變
幼兒教育發展基礎在學校，關鍵在教師，教師的教學思想對幼兒教師的專業發展有著決定性的影響，任何教學行為都不可避免地受教學思想的支配。教學思想是幼兒教師對教學目標、教學過程、教學方法、教學評價、教學目的、教學功能等一些列問題的認識和看法。幼兒教師的教學思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個漫長而又復雜的過程，是文化氛圍、個人學習等多方面因素的交織與升華，是一種長時間的經驗的積累和沉淀。因此，促進幼兒教師樹立科學的教學思想，成為促進幼兒教師專業化發展的重中之重。
學習型教研是指為解決幼兒教學實踐中的困惑和迷茫，通過個人自學、組內導學、專題講座、外出培訓等多種形式為教師創設自主學習、充分交流、共同分享的學習平臺，促進教師在學習中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構自己的教學觀念的研討活動。教師通過參加學習型教研活動，可以從知識的被動消費者到知識的主動創造者，從知識的傳授者到成為兒童學習的合作者和促進者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發展”，從“關注知識的傳授”到“側重幼兒情感、態度、價值觀的培養”。
個人自學要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學習清單，認真研讀教育理論讀物，并按照要求自學自己感興趣的專業理論文章，并寫好自評總結。
組內導學要求各學科教研組每周在規定的時間內，由教研組長導學幼兒教育教學理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學習筆記，并積極進行討論，幼兒園教務處要每月檢查一次，并將檢查結果公開。
專題講座要求幼兒園根據當前的教育熱點和幼兒園實際情況，有計劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學習，認真傾聽和研討講座、報告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。
外出培訓要求幼兒園要積極想辦法創造條件讓幼兒教師走出去，到先進地區、先進幼兒園，以身臨其境的方式提高認識，轉變觀念。另外，通過做報告、談體會等形式，把自己所學到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進全園幼兒教師的發展和改變。
2 課例研討型教研，促進幼兒教師教學行為的改進
幼兒教師教學行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達到教學目的、完成教學任務而采取的各種言語、動作行為。幼兒教師教學行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現、聆聽幼兒的發言、對幼兒活動的反饋等。幼兒教師的教學行為是幼兒園教學活動有效開展的核心與關鍵，是全面推進幼兒園實施素質教育，落實新《綱要》，提高教育質量的基本條件。
課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學實踐活動的備課、聽課、評課等活動開展的討論、交流活動。這種教研方式以同伴互助為基礎，具有較強的實踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經驗，充分發揮各自優勢，提高解決實際問題的能力。無論是教學前的備課，還是教學后的評課，無論是教研活動中給予支持、肯定與強化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學行為的改進。
充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節課，各抒己見，闡述自己的觀點，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統一的方案，然后每人拿著同一教案進行教學，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動式”個性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設計的教案復印給組內教師，主備人介紹教案初稿的整體構思、理論框架、重難點等，然后由組內教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎上進行歸納、提煉和再創造，寫出復備教案，最后各教師結合本班實際，進行課堂教學;第三種是“改動式”探究備課，選定某一教師執教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進行二度設計，再次執教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動中思考，在教學實施中體驗和感悟，能夠最大限度地發揮集體的力量，改進自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學中的教學行為。
聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動可分為一課一次性聽評課活動和一課多輪式聽評課活動。一課一次性聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過一次的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動。一課多輪式聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過多輪的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動，它強調幼兒教師教學行為循環往復、不斷攀升的過程。
在聽評課教研活動中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。
首先，可以從活動方案的研究入手，分析其教學目標的設計有沒有尋找到幼兒的最近發展區，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標，有沒有具有可操作性？教學活動的流程是否結構嚴謹、環環相扣、層層遞進，各個環節之間的過渡是否自然，各個環節的時間分配是否合理？教學重點是否根據教材的核心任務來制定，教學難點對幼兒是否具有挑戰性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點，是否具有層次性，能否最大限度調動幼兒探索的積極性？
其次，要從教師的教學行為以及教學行為背后隱藏的教學理念入手，分析其教學方法的運用是否多樣化，有沒有個性化，是否使幼兒在原有基礎上得到了最大限度的發展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應是否合理？教師設計的問題是否具有層次性、開放性、挑戰性，是否能夠引發幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？
第三，可以從幼兒的表現入手，分析教師是否給孩子創設了自主、合作、探究學習的空間、時間和材料，是否為幼兒創設了比較寬松、民主的學習氛圍，是否在活動材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發問的機會，是否關注到了幼兒的活動、操作的親身體驗。
最后，從分析活動的效果入手，分析活動的目標是否達成，教學氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進每個幼兒的個性發展”等等。
聽、評課教研活動有利于對幼兒教師的教學問題進行全面、準確剖析，科學決策，都有利于激發幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進取意識，優化自身的教學行為，追求高超的教學藝術。
3 研究型教研，促進幼兒教師教學反思能力的提升
教學反思是幼兒教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效果和素質的過程。無論是林崇德提出的“優秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經驗+反思=成長”，都充分表達了教學反思對于教師專業化成長的必要性和重要性。
研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學實踐中的問題，運用科學研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強調幼兒教師能夠在教學實踐中發現問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權威的觀點不盲從，對現有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學活動，只有在反思中才能尋找到問題。同時，幼兒教師不管是在查閱文獻資料的過程，還是調查分析的過程，不管是總結經驗的過程，還是開展教育實驗的過程，其實都是在進行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實就是教師不斷反思的過程，不斷積累經驗的過程，不斷提升專業化水平的過程。
不管哪種教研類型，在促進教師專業化發展方面既有側重點，又有整體性。同時，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動的開展，他們的類型也會相互轉化、交叉、滲透。
參考文獻
[1] 銀小貴.園本教研促進幼兒教師專業成長的研究――以湖南大學南校區幼兒園為例.湖南師范大學碩士學位論文，2009.
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