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篇1
生態環境需水研究是近年來的熱點之一，它起源于人們對自然生態系統需水的認識。自然生 態系統提供的生態服務是人類社會持續發展的重要支柱；對水資源的過度開發致使自然生態 系統的需水不能得到滿足，必然造成自然生態系統的退化與生態服務的減少，反過來威脅到 人類自身的生存與發展。因此，水資源的可持續利用與配置要求必須滿足生態環境需水。生 態環境需水研究在理論上屬于生態水文學的范疇，在實踐上服務于水資源的合理配置。在生 態環境需水研究中，生態環境需水的概念與定義十分重要，它通常包含了研究者的研究對象 、研究角度以及計算方法等方面的內容。例如，將河流生態環境需水定義為維持河流各種功 能所需的水量，則可運用功能設定法來計算［1,2］。生態環境需水的概念與定義是 生態環境需水研究首先要解決的問題，各研究者在研究之初都要明確生態環境需水的概念與 定義。然而，關于生態環境需水的概念與定義至今尚未達成統一的認識。已有研究中出現了 多個相關的概念，如生態需水、生態用水、環境需水、環境用水等；即使是相同的概念，不 同研究中給出的定義也會有所不同，例如生態用水這一概念，在有的研究中被定義為“人為 補充到生態系統中的水量”［3］，而在有的研究中則被定義為“生態系統實際利用 的水量”［4］，顯然二者的含義是不同的。概念與定義在不同研究中的不一致，給 生態環境需水研究和水資源配置實踐均造成了極大的不便，這一點已經被眾多研究者普遍認 識。由于迄今為止，對生態環境需水的概念與定義依然沒有一個統一的認識，本文在歸納總 結已有研究成果的基礎上，分析生態環境需水各相關概念的區別與聯系，將其歸納為一個概 念體系，并對生態環境需水的定義作了探討，希望能對生態環境需水研究有所裨益。
1 關于生態環境需水的概念
1.1 生態環境需水研究中的相關概念
國外的研究主要集中在河流生態系統上，描述其需水的相關概念有枯水流量（Low Flow）、 最小流量（Minimum Flow）、河道內流量（Instream Flow）、環境需水量（Environmenta l Flow Requirements）、生態需水量（Ecological Flow Requirements）、生態可接受流 量（Ecology Acceptable Flow Regime）和最小可接受流量（Minimum Acceptable Flows） 以及補償流量（Compensation Flow）等等［5］。
隨著研究對象從河流拓展到植被、城市、湖泊、濕地等生態系統，自然會提出更具概括性的 概念。近年來，我國學者在表述各類生態系統需水時，相繼采用了生態需水、生態用水、環 境需水、環境用水、生態環境需水、生態環境用水等術語。而隨著對生態環境需水機理研究 的深入以及水資源配置實踐的進展，又提出了生態儲水、生態耗水、生態缺水等概念［ 3］。
1.2 概念辨析
產生上述諸多相關概念的根本原因在于研究的具體問題不同。生態環境需水研究服務于水資 源配置，大致應回答幾大方面的問題：需水主體是什么？需要多少水？已經用了多少水？還 缺多少水？怎樣配置？ 正是由于研究的具體問題不同，造成了在“生態”、“環境”、“ 需水”、“用水”、“缺水”、“儲水”、“耗水”等關鍵詞選用上的不同。為了明晰各關 鍵詞的具體含義以便在研究中正確使用恰當的概念，需要對這些關鍵詞進行辨析。
根據已有研究以及上述關鍵詞之間的內在聯系，本節將這些關鍵詞分為三組，即“生態與環 境”、“需水、用水與缺水”以及“儲水與耗水”，并進行辨析。
1.2.1 生態和環境
生態和環境這兩個用詞體現了研究對象的差別。生態系統由兩部分構成，一部分是有生命的 生物有機體構成的生物群落，另一部分是無機環境。從生物群落與無機環境的相對比重來看 ，有些生態系統的生物群落占有較大比重，如植被生態系統；而有些生態系統中無機環境則 占有較大比重，生物群落相對次要，如河流生態系統。從生態系統功能的角度來看，在有些 生態系統中水只是供給生物群落生長，依靠生物群落來發揮功能，如植被生態系統；而在有 些生態系統中，水直接發揮功能，如河流生態系統，徑流直接發揮維持地下水位、維持棲息 地以及輸沙等功能。
對于前者，研究關注的對象多側重于生物群落［6］，主要考慮依賴于水而生存的動 物、植物、微生物所消耗的水量［7］，解決生態問題［8］，故研究者多使 用生態需水或生態用水的概念；而對于后者，研究關注的對象則側重于無機環境，主要考慮 改善水質、協調生態和美化環境［9］，保護和改善人類居住環境及其水環境［ 10］，保護珍稀和瀕危動植物、維持魚類產卵洄游、保護和創造良好景觀等［11］ ，此時便傾向于使用環境需水或者環境用水的概念。在這兩種情況下，研究者們傾向于將生 態需水（生態用水）與環境需水（環境用水）區分開來［10, 12, 13］。
然而，生態和環境雖然有所區別，但實際上不可分割；研究對象均為生態系統，只是側重點 不同。因此在一般的論述中，如不涉及具體的生態系統，通常可統稱為生態環境需水（生態 環境用水）［14］。
1.2.2 需水、用水和缺水
需水與用水這兩個用語實際上是需求與供給關系的反映。需水是從生態系統自身需求的角度 來說的，是生態系統自身固有的屬性，雖然可在一定閾值范圍內波動，但相對固定；而用水 則是生態系統實際獲得的可供利用的水量，動態多變。對于受人類活動干擾不大的生態系統 來說，盡管用水多變，但從長期來看，用水與需水基本相符；而對于人類開發強度較大的生 態系統來說，用水被大量擠占，需水往往不能滿足，二者的差額即是缺水。合理的水資源配 置應保證用水與需水大致相當。
用水的來源包括天然補給和人工補給兩個方面。其中人工補給在天然補給不能滿足生態系統 需求的情況下才會存在［15］；人工補給用水與社會經濟用水以及生活用水相對應， 包含在狹義的水資源（人類可控制和分配的水資源，主要是河川徑流）中。
1.2.3 儲水與耗水
儲水與耗水主要是從生態系統利用水資源的方式來區分的。生態系統對獲得的水資源，一部 分用于消耗，另一部分則存儲起來；前者稱為耗水，后者稱為儲水。從理論上講，需水包括 儲水與耗水兩部分；儲水的功能是起緩沖作用，為耗水提供來源。而從水量平衡與水資源配 置時間的角度來看，只要滿足耗水則可滿足生態系統的需求。
以植被生態系統為例，其需水包括土壤水與蒸散兩部分［16］，前者屬于儲水，后者 屬于耗水。土壤自身并不消耗水，并且在降水時將多余的水資源存儲起來，在干旱時供給植 被蒸散之需。一般說來，土壤含水量年際變化并不大，因此在多數研究中，計算植被生態需 水時僅考慮蒸散。然而在人類活動十分強烈的區域，儲水也可能被人類掠奪，如過度抽取地 下水導致地下水位下降、過度取水導致湖泊萎縮等；在這種情況下，計算需水時不僅要考慮 耗水，還要考慮儲水的補足。
1.3 生態環境需水各概念使用建議
通過上文的概念辨析，可以明確生態環境需水各概念之間的內在聯系和區別。生態系統由生 產者、消費者、分解者（生物群落）和無機環境組成。根據其組分之間的不同而有生態（生 產者、消費者和分解者構成的生物群落）與環境（無機環境）之分。而根據其自身需求與實 際獲得的差別又有需水與用水之分。從生態系統利用水資源的方式來看，有儲水與耗水之分 ；從生態環境用水的來源來看，有人工補給與天然補給之分；需水與用水的差值即是生態缺 水。從而可將生態環境需水各相關概念歸納為一個概念體系(見圖1)。
根據已有的文獻來看，研究者普遍希望用一個統一的概念來概括生態環境需水，如宋炳 煜等建議采用生態用水的概念［17］。然而，生態環境需水概念應適用于不同類型的 生態系統；能科學辨析生態、環境和生態環境的內涵［4］。從上述分析來看，生 態環境需水的各相關概念都有其具體含義，在生態環境需水研究以及水資源管理實踐上都具 有各自的意義，它們一起共同區分了廣義水資源與狹義水資源、生態、環境和生態環境內涵 的差異，這是單一的概念難以實現的。例如河流輸沙用水更多地是體現一種 環境功能，此時 采用環境用水比采用生態用水更加貼切。因此，本文建議不必建立單一的統一概念，而是允 許這些概念共存，在研究時根據具體情況來選擇恰當的概念。
在生態環境需水的理論研究和水資源配置的實踐操作中，宜根據實際情況而采用相應的概念 。在概念的選擇與使用上，本文建議如下：①首先根據研究對象來選擇使用“生態”、“環 境”或“生態環境”：如果研究對象主要側重于生物群落，則可選擇使用“生態”一詞；如 果研究對象主要側重于無機環境，則可選擇使用“環境”一詞；而如果研究對象既要考慮生 物群落，又要考慮無機環境（如以某個區域或流域為研究對象），或者在一般的理論敘述中 ，則選擇使用“生態環境”一詞；②其次，根據研究內容是考察生態系統自身的需求還是實 際獲得的供給，選擇使用“需水”或“用水”。而對于生態儲水、生態耗水、生態缺水、人 工補給與天然補給用水等概念，含義已十分明確，在其使用上一般不存在什么爭議。例如， 研究植被時可用植被生態需水概念；研究河流需水時，主要考慮環境因素，則可采用河流環 境需水概念；而研究一個流域時，則需采用流域生態環境需水的概念。同樣，在考察生態系 統實際得到的可供利用的水量時，應采用相應的用水概念。這樣一來，在生態環境需水相關 概念的選擇與使用上可以較好地達成一致。
2 關于生態環境需水的定義
2.1 生態環境需水定義的相關表述
在國外，Covich于1993年提出了生態需水就是保證恢復和維持生態系統健康發展所需的水量 ［18］。Falkenmark將“綠水”（green water）的概念從其他水資源中分離出來， 提醒人們注意生態系統對水資源的需求［19］。Gleick提出了基本生態需水（BasicEcological Water Requirement）的概念，即需要提供一定質量和一定數量的水給天然生境 ，以求最大程度地改變天然生態系統的過程，并保護物種多樣性和生態整合性；同時應該考 慮氣候、季節變化等因素對生態需水的影響［20］。
在我國，早期的研究中根據研究對象來直接定義。如湯奇成提出保護生態環境的水可統稱為 生態用水，它包括綠洲周圍植樹造林種草所需要水量和保持一定湖泊水面所需水量兩方面 ［21］；賈寶全等則認為：在干旱區內，凡是對綠洲景觀的生存與發展及環境質量維護 與改善起支撐作用的系統（或組分）所消耗的水分都是生態用水［22］。顯然，這樣 的定義僅適用于某個或某些生態系統，而不能適用于所有的生態系統，因而缺乏普適性，需 要改進。
真正具有普適性的生態環境需水定義，是錢正英等在《中國可持續發展水資源戰略研究綜合 報告》中提出的。即：“從廣義上講，維持全球生物地理生態系統水分平衡所需要的水，包 括水熱平衡、生物平衡、水沙平衡、水鹽平衡等所需要的水都是生態環境用水”，“狹義的 生態環境用水是指為維護生態環境不再惡化并逐漸改善所需要消耗的水資源總量”［23 ］。這一定義得到了眾多學者的肯定與支持［24］，其研究也多以此定義為基礎 ［25］。例如：河口區生態系統可根據水鹽平衡來確定生態環境需水［26, 27］ ；河流生態環境需水的輸沙部分［1, 28］，特別是多沙河流的生態環境需水［2 9］，可采用水沙平衡來確定。
然而，由于生態系統的復雜性，有時難以直接利用這四大平衡原理來確定生態環境需水。另 一方面，從其狹義定義來看，生態環境“不再惡化并逐漸改善”也需要具體量化。為此，各 研究者不得不依據各自的研究對象，在此基礎上給出自己的定義，如“生態系統正常發育與 相對穩定”［17］、“維持自身發展過程和保護生物多樣性”［30, 31］等說 法；這些表述大致可歸納為自然地理平衡說法、生態系統穩定說法與其他說法［17］ 。
2.2 生態環境需水定義與生態系統健康定義之間的關系
從研究背景來看，生態環境需水研究正是在人類大量擠占生態環境用水、導致生態系統健康 受損的情況下提出的，研究的目的也正是為了維持生態系統的健康。另一方面，盡管在定義 的表述上有所不同，然而在支持生態系統的完整性與保持生態系統健康這一點上，大家的認 識頗為一致［32］。那么，如果借用“生態系統健康”一詞，是否會對生態環境需水 概念界定有所幫助呢？
Costanza將過去關于生態系統健康的定義歸納為動態平衡、沒有疾病、多樣性或者復雜性、 穩定性或彈性、活力或生長空間、各組分間平衡等說法［33］。而在已有研究中，生 態環境需水被定義為“正常發育與相對穩定”［17］、“不再惡化并逐漸改善” ［23］、“維持水熱平衡、生物平衡、水沙平衡、水鹽平衡”［34］ 、“改善生 態環境質量或維護生態環境質量不至于進一步下降”［35］、“維系生態系統功能” ［1, 36］等所需要的水。比較這些說法不難看出（見表1），在生態環境需水的定義 中 ，研究者表達的正是“健康”的含義；只是由于研究對象不同，才造成了對“健康”表述的 不同。
生態系統健康定義生態環境需水定義活力或生長空間（vigor or scope for growth）生態系統正常發育與相對穩定［17］沒有疾病（absence of disease）［33］
維護生態環境不再惡化并逐漸改善［23］各組分間平衡（balance between system components）［33］維持水熱平衡、生物平衡、水沙平衡、水鹽平衡［34］穩定性或彈性（stability or resilience）［33］生態系統維持一定的穩定狀態［4］動態平衡（homeostasis）［33］
維持生態系統生物群落和棲息環境動態穩定［2］多樣性或復雜性（diversity or complexity）［33］
維持生態系統完整性［37］
維持自身發展過程和保護生物多樣性［30, 31］為人類的生存和發展提供持續和良好的生態系統服務功能［38］滿足特定的河流系統功能［1］
維系一定生態系統功能［36］
2.3 生態環境需水的定義
通過上述對生態環境需水定義與生態系統健康定義關系的分析可以看出，盡管已有研究中對 生態環境需水定義有著不同的表述，但其本質均是在表達“生態系統健康”的意思。因此， 本文建議將生態環境需水定義為“維持生態系統健康所需的水”；這一表述與Covich的定義 比較相似［18］。事實上，生態系統健康是一個規范化的概念，它代表了環境管理的 最終愿望［33］。
采用這一定義具有如下優點：
（1）這一定義抓住了現有研究中各種定義的共同本質，具有高度的概括性，能將現有研究 中的各種說法統一起來。
（2）適用于不同類型、不同尺度的生態系統。不同類型、不同尺度的生態系統具有不同的 需水機理，由于用水短缺引起的健康問題有不同的表現，衡量生態系統健康的方法也不同； 這也是造成現有研究中多種生態環境需水定義的原因之一。例如對于植被生態系統來說，一 般傾向于從結構方面來描述，因此植被生態需水通常被定義為維持自身生長所需的水量；對 于河流生態系統來說，更易從功能上來衡量其是否健康，因此對于河流生態環境需水一般定 義為維持其功能所需的水量。而從上述的分析可以看出，已有研究中關于生態環境需水定義 的各種表述實際上都是從不同的角度來表達“健康”的含義，只是由于研究對象不同，描述 “健康”的角度與方法也不同。因此，將生態環境需水定義為“維持生態系統健康所需的水 ”，可適用于不同類型、不同尺度的生態系統。
（3）有助于合理確定生態環境需水量。從目前的研究看來，大部分是基于生態系統的現狀 進行生態環境需水的概算工作，而對生態環境需水的合理性缺乏評價，因此導致研究成果實 用價值不足。將生態環境需水定義為“維持生態系統健康所需的水”，為合理確定生態環境 需水量提供了標準和依據，并可以借鑒生態系統健康評價的研究成果對生態環境需水的合理 性進行評價，從而將有力地促進這一問題的解決。
（4）有助于借鑒生態系統健康評價的研究成果，對生態環境用水配置效果進行評價。生態 環境用水的短缺會導致生態系統健康惡化，而生態環境用水配置的目的即是為了解決這一問 題，因此評價生態環境用水配置是否合理可以通過生態系統健康評價來實現。
3 總 結
本文主要對生態環境需水的概念與定義進行了討論。已有研究在概念選擇與使用上的不一致 ，主要體現在生態與環境、需水與用水等關鍵詞的使用上。通過對相關概念的辨析，本文將 其歸納為一個概念體系，并對各概念的使用提出了建議：首先根據研究對象確定“生態”、 “環境”或“生態環境”用詞的選擇，其次根據研究內容是考察生態系統的需求還是實際獲 得的供給，確定“需水”或“用水”用詞的選擇。這樣，在概念的使用上可以較好地達成一 致。
通過對生態環境需水定義與生態系統健康定義關系的分析，揭示了已有研究中關于生態環境 需水各種定義的本質是表達“生態系統健康”的含義。在此基礎上，本文將生態環境需水定 義為“維持生態系統健康所需的水”。采用這一定義具有高度的概括性，能將現有研究中的 各種說法統一起來；適用于不同類型、不同尺度的生態系統；有助于借鑒生態系統健康評價 的研究成果來合理確定生態環境需水量，并對生態環境用水配置效果進行評價。
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篇2
一、政府管理創新生態系統的提出
政府管理創新生態系統作為學術范疇而被嚴格界定和科學論述，嚴格地說是從經濟體制轉軌和社會結構轉型背景下人們對政府管理活動進行新途徑、新方式、新模式和新機制的探索開始的。在學術界，諸多專家和學者對政府管理創新問題有著研究興趣，并撰寫出相應的理論成果，對于指導政府管理創新實踐具有指導意義和價值，但多數研究僅僅局限于政府管理實踐活動層面上，沒有突破政府管理學的理論境遇和思維邏輯，難以擺脫傳統政府管理創新理論的羈絆與禁錮，認為政府管理創新就是管理理念的革新、管理方法的改進和管理內容的變更和管理手段的變換,將政府管理創新視為外在于管理環境而獨立存在的實踐活動。
近年來，一些學者將政府管理創新研究的主題轉向了理論分析的方法論層面。生態學強調生物與環境之間的協同共生和持續演化，其所內涵的動態、多樣、平衡和有序的思想使得其逐漸成為分析社會現象和問題的有效工具。如果將政府管理創新置于生態學的理論視野內加以審視，可以發現：政府管理創新是一個復雜的有機整體，其與所依存的外部環境之間存在著相互作用、相互影響、相互促進的協同關系和共生關系；不論在構成要素方面，還是在要素之間關系方面，乃至要素與外部環境之間關系方面，政府管理創新都處于一個構成要素多樣、環境因素復雜的生態系統中，可以將這個系統理解為“政府管理創新生態系統”。
作為社會生態系統的典型形態，政府管理創新生態系統的正常運作必須具備三方面的條件：第一，必須由人和人圍繞的政府管理創新要素、條件、活動組成。人和政府管理創新要素、條件、活動既是政府管理創新生態系統的最基本構成要素，也是政府管理創新生態系統得以存在的基礎和實際載體。第二，基本構成要素之間、要素與環境之間、環境與環境之間存在相互作用和相互聯系的機制。第三，具有特定的功能，這是整體具有不同于各個組成要素的新功能，這種新功能是由系統內部的有機聯系和結構決定的，而單個構成要素則不具備，一旦特定功能被取代，系統就會面臨升級轉型或者解體消亡。只有同時具備這三個條件，政府管理創新生態系統才是所謂的生態性政府管理創新生態系統，任何條件的不具備或者不完全具備，都會影響到政府管理創新生態系統的生態活度。
二、政府管理創新生態系統的意義
首先，有利于培養政府管理創新的生態認知。認知是行動的先導，認知水平的高低直接決定行動過程及結果的績效水平。目前，一些地區政府在進行管理創新時，既不充分了解自身的管理實踐情況，也不全面顧及政府管理創新的內外環境，進而造成政府管理創新過程的不通暢和創新績效的不明顯，嚴重影響了政府管理創新活動的順利開展。通過營造政府管理創新生態系統，梳理政府管理創新要素的內在關系，規整政府管理創新的各種環境條件，實現要素關系和環境條件的動態平衡與協調統一，有利于培養政府管理創新主體的生態認知，使其在政府管理創新過程中既注重要素、環境條件的客觀性，也強調要素關系和環境條件利用的差異性和整體性。
其次，有利于提高政府管理創新的生態價值。生態文明的不斷崛起和生態意識的漸入人心，使得生態理念逐漸成為指導人們社會實踐活動的主要理念，人們在評價實踐活動價值時，不僅考慮實踐活動的社會價值和經濟價值，也越來越考慮到實踐活動的生態價值。對于政府管理創新而言，生態價值也是其追求的價值目標之一。每個政府管理創新活動都可以視為一個生態系統，構成這一生態系統的基本要素，例如創新主體、創新對象、創新內容、創新手段、創新機制等，由于它們在生態系統中的角色和地位有所差異，因而這些構成要素的生態位也各不相同。論文參考，意義。每個要素生態位的錯位都會直接影響到系統內部要素關系的穩定，進而影響到政府管理創新生態系統的有序發展。這也正是目前部分政府管理創新績效不明顯的原因所在。論文參考，意義。通過營造生態系統，來實現政府管理創新要素功能和要素關系的最優化，進而提高政府管理創新的生態價值。
最后，有利于增強政府管理創新的競爭優勢。對于政府管理創新主體而言，對自身情況和內外環境條件的準確認知是其合理利用內外環境因子，充分發揮管理創新競爭優勢，實現持續穩定發展的重要基礎。同時，也要有效調節系統內部各要素之間的生態關系，使它們能夠最大限度地發揮各自的功能作用。要素和要素之間關系的重疊競爭，要素和環境之間關系的無序紊亂，都會造成政府管理創新要素之間的功能妨害與效能內耗，進而影響到政府管理創新競爭優勢的提高。為此，在內部層面就需要保持政府管理創新要素之間關系的有序穩定，在外部層面就需要保持政府管理創新要素與外部環境之間正常的物質循環、能量流動和信息傳遞。內外層面的有機結合形成平衡有序的生態系統，使得政府管理創新過程得以持續開展，競爭優勢得以有效提高。
三、政府管理創新生態系統的特征
在持續不斷的運作過程中，政府管理創新生態系統逐漸形成了協同共生的內外環境關系，體現出整體性、層次性、復雜性、動態性和自校性等基本特征。
1.整體性。與自然生態系統相類似，政府管理創新生態系統也具有一定的空間形態。它是政府管理創新生態系統在不斷適應內外環境變化過程中形成的，是政府管理創新生態系統與內外部環境相互適應、相互作用的結果體現?？臻g形態既可以表現政府管理創新生態系統的空間結構，也可以反映政府管理管理生態系統的未來發展取向；既可以為政府管理創新目標的確定、創新方向的把握和創新戰略的制定提供客觀依據，也可以為相關
主體了解政府管理創新的本質和規律提供重要參考。論文參考，意義。政府管理管理生態系統的空間形態主要由社會空間、經濟空間和自然空間組成，社會空間是政府管理創新生態系統存在和發展的重要條件，主要包括政治空間、教育空間、文化空間、科技空間和制度空間等；經濟空間是政府管理創新生態系統存在和發展的基礎條件，也是政府管理創新生態系統價值目標的主要指向；自然空間是政府管理創新生態系統存在和發展的根本條件，也是政府管理創新生態系統需要深入研究和分析的空間范圍。自然空間對政府管理創新生態系統的影響具有直接性和客觀性。三個空間之間相互影響，相互作用，形成有機統一的空間形態，共同制約政府管理創新生態系統的生存發展。論文參考，意義。
2.層次性。結構是要素之間關系的結合形式和聯系狀態。系統結構是系統內部構成要素之間的關系狀態以及各要素之間的比例特點。政府管理創新生態系統的結構就是組成政府管理創新生態系統的各要素之間的聯系形式以及各要素與外部環境之間的關系形式。論文參考，意義。由于政府管理創新生態系統既是社會生態系統的子系統，也是一個具有相對獨立功能和發展演化規律的有機系統，因此，政府管理創新生態系統的結構既表現社會生態系統的部分性質，也表現有別于其他生態系統的特征。從規模大小上，政府管理創新生態系統結構可分為宏觀結構、中觀結構和微觀結構。宏觀結構主要以社會環境結構為背景，中觀結構主要以區域社會環境結構為背景，微觀結構主要以某個政府的具體管理環境為背景。從時空維度上，政府管理創新生態系統可分為縱向結構和橫向結構，縱向結構主要是各級政府行政級別的大小不同形成的結構，橫向結構主要是同一級別政府部門形成的結構。宏觀中觀微觀結構相互滲透、縱向橫向結構彼此交融，共同形成動靜結合、縱橫交錯的政府管理創新生態系統的網絡結構。
3.復雜性。政府管理創新生態系統是由生態主體和生態環境組成的有機系統。政府官員、政府工作人員和政府管理創新研究人員等構成政府管理創新生態系統的生態主體；對生態主體產生作用和影響的各種生態因子的結合構成政府管理創新生態系統的生態環境，主要包括社會生態環境、經濟生態環境、自然生態環境等，各層面環境都不同程度地對政府管理創新生態系統運作產生影響。不同的生態主體擁有不同的生態環境，同一生態主體在不同的發展時期也需要不同的生態環境。通過生態主體之間及其與生態環境之間的相互作用，政府管理創新生態系統形成了適應環境的能力、影響環境的能力，并不斷實現從低級到高級、從簡單到復雜、從無序到有序的發展演化。隨著經濟體制轉軌和社會結構轉型，經濟發展的快速化、社會競爭的激烈化、人際關系的復雜化和利益主體的多元化日漸明顯，分配差距的拉大、腐敗現象的蔓延、階層分化的多元等社會問題也開始出現[1]，使得政府管理創新生態系統的生態環境更加復雜，給政府管理創新生態系統的運作發展帶來了一定挑戰。
4.動態性。在生態學的理論視域中，生態因子是指對生物的生長發育具有直接或間接影響的外界環境要素。論文參考，意義。生態因子與生物之間的相互作用相當復雜，各種生態因子的有機結合形成生態環境，每個生態因子都具有不可替代性或可調劑性。同樣，組成政府管理創新生態系統的生態環境的因子都是生態因子，各種生態因子對政府管理創新生態系統的發展起著推動或者制約作用。按照表現形式，政府管理創新生態系統的生態因子可分為社會生態因子、經濟生態因子和自然生態因子，社會生態因子包括文化因子、教育因子、社會制度與政策因子、國際政治因子和科學技術因子；經濟生態因子包括消費市場因子、物資市場因子、資金市場因子、勞動力市場因子、產業與產業結構因子、交通因子、通訊因子、國際經濟因子；自然生態因子包括地域地緣因子和自然資源因子。[2]各種生態因子相互促進、相互聯系、相互制約，任何生態因子的變化，必然會引起其他生態因子的變化，進而影響政府管理創新生態系統的發展。
5.自校性。與自然生態系統不同，政府管理創新生態系統的自校平衡性更具有主動性，這是由于政府管理創新生態系統的主體——人具有更強的意識性和能動性。政府管理創新生態系統并不是完全受制于外部環境，它會根據自身的實際情況和環境發展變化的具體要求，來不斷適應環境變化。從過程機制上看，自校平衡主要是由政府管理創新生態系統與外部環境之間的物質循環、能量流動和信息傳遞的不平衡所致。物能流轉的不平衡往往會帶來政府管理創新生態系統內部結構、功能的不穩定，影響政府管理創新生態系統的正常運轉。為了保持系統內外環境關系的平衡有序，政府管理創新主體就需要采取相關措施加以解決。這些措施大致可以分為兩個方面：一是政府管理創新主體通過優化關系結構、調整功能機理和整合運作機制來保持與外部環境之間關系的平衡有序；二是通過適當改變環境因子、規整環境條件和調試環境空間來實現與外部環境之間關系的協調統一。
參考文獻：
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篇3
為在教學中培養學生的學習興趣，樹立一定的科學素養，建立自主性的學習方式，在滬科版八年級第一章第二節“站在巨人的肩膀上”這節的教學中，我注重引導學生在學法上做了一些嘗試。根據教學需要，特別安排學生課前查找“物理學與現代生活”的相關資料，利用課堂自主展示，激發學生的學習興趣，掌握各種查找資料的方法，幫助學生去發現知識獲得的方式，促進學生思維水平的提高。同時，在學生介紹相關資料時，簡介各種科技進步與物理基礎知識的聯系，讓學生明白科技的發展是建立在物理學的基礎知識上，使學生感受到人類將物理學知識應用于生活實踐所產生的非凡神奇，是可以用我們將要學習的基礎知識解釋的，促進學生的學習積極性，提高學生的科學素養。在講解科學探究環節時，注意強調物理學與科學探究的聯系，并結合具體實例學習科學探究的七個環節，讓學生明白科學探究的重要性，學會科學的方法。而在介紹科學家的故事中，注意靈活滲透各種科學精神，培養學生的科學精神。
本堂課由學生主導，進行資料的展示。教師在教學過程中充分發揮學生的自主作用，做好學生學習的組織者、指揮者，引導學生總結。在科學探究的教學上，通過實驗實例介紹科學探究的七個環節，強調其重要性。我們的學習必須建立在科學基礎上，學科學必須有科學的精神，才能學好科學，才能將科學知識運用到實際中。
在具體教學中，首先，各組學生展示查找的“物理學與現代生活”相關資料，由組長綜合介紹本組資料內容，多方面感受物理學在現代生活中的應用。我注重引導幫助學生理解資料中的相關信息，了解各種資料與物理基礎知識的聯系，不光為后續的學習留下伏筆，還拓寬學生的知識視野。通過評比優秀小組，學生的參與熱情高漲，每組都在為獲勝努力，每個人在資料的查找上是八仙過海，各顯神通。這種開放的教學方式也為下次物理活動作好準備，讓學生感受到物理學習的多樣性、趣味性和科學性。在這個環節上也發現學生收集資料的方法單一，除了網絡查找外，利用圖書、報刊、教材的寥寥無幾。我在教學中，特別表揚多方位，多視覺查找資料的同學，注意引導學生打破傳統固定思維解決問題，網絡時代紙質文化也有它不可磨滅的重要性。
在學習科學巨匠留給人們知識時，強調更應該學會他們所創造的科學探究的方法?？茖W探究的七個基本環節是本節的重點，通過學習具體案例“伽利略的落體實驗”，學生在體驗科學探究的各個環節的同時，學習從日常生活、實驗觀察中提出問題；對問題進行假設或猜想；學會選擇方法和所需器材；能用不同方法收集數據；對信息進行比較和處理；小組間交流、完善實驗，得出正確結論；培養團隊意識，把自己和別人的意見、方案記下。教學過程中利用課件展示科學探究的七個環節，引起學生注意，讓抽象的知識與直觀的實驗聯系在一起，教學目的明確，學生的參與度得到極大提高，為后面的科學探究打下基礎。
最后，通過學生介紹自己所知道的科學家，教師再利用視頻展現科學家們的主要事跡，引導學生學習科學精神，在后續的物理學習中要克服畏難情緒。當然還有不迷信權威，敢于堅持真理，尊重客觀事實的科學精神；孜孜不倦、刻苦認真、堅持不懈的科學精神；敢于提出與眾不同的見解，敢于修正或放棄自己的錯誤觀點的科學精神。
這堂課打破常規教學，以學生為主體，學生介紹查找的資料是課堂的主線，教師課件及視頻展示為輔。注重學習方式的轉變，努力培養學生自主性學習的能力，為學生未來的發展奠定基礎。通過完全放手，以學生為主導，在展示自己收集的各種資料時，通過交流合作拓展了視野，全班學生的積極性很高。同時培養了他們自主性學習的科學素養，學會多種查找資料的方法：上網、報刊、圖書……更重要的是提高了學生的學習興趣，引起學生對物理知識的好奇心，有學習的積極性。而學生介紹的資料也讓教師受益非淺，比如，趣味性濃的音樂水雷，科學性強的宇宙飛船，新型天文望遠鏡，等等。教師適當指出這些成果均建立在物理學的基礎知識上，大大地激發了學生的學習熱情。這時介紹科學探究這一科學方法，得到學生認同，順應了學生獲取知識的需求，學生更易于接受，達到事半功倍的效果，也突出重點內容的教學。而在介紹科學家的各種科學精神時，引導學生知曉，學習的路上除了鮮花還有荊棘，科學精神的旗幟應該永遠高揚。學生的學習由松散到緊湊，教學重點得以顯現。在新學期開始的學習中，這種學習模式培養了學生對資料的查詢、收集及處理信息的能力，養成科學的學習方法，為以后的學習打下良好的基礎。
當然，在資料的收集中，問題也不少。許多學生單純熱衷于上網查找，但網絡知識豐富，也魚目混珠，甚至有學生查到的是關于生物、化學領域的知識，教師的適時指導尤為重要。反觀利用報刊、圖書查找的資料，知識點明確，介紹全面、準確。同時，學生發現在課本上的知識窗，導學上的相關鏈接等處都可以獲取資料，提高了學生主動參與的熱情。
篇4
引言
我國是世界上的農業大國之一，農業不但是我國國民經濟發展的基礎，而且大大促進了我國國民經濟的發展。我國傳統的農田灌溉方式已不能滿足當下市場的需求與社會的發展，所以要想發展農業，要加大農田水利改善灌溉的力度并且進行節水處理。現如今，我國國內的農田水利灌溉工程在工程施工時所在的地理位置和自然環境都很復雜，有時也會存在施工難題，灌溉工程資金需求大及灌溉工程的使用的周期長而工程壽命短等的問題層出不窮。農業灌溉工程與農民、農村、農業所運用的工程有很大關系，相關的農田水利灌溉部門要在大力建設新型農村的同時，做好我國農田灌溉工程的設計工作，把農民的利益、農村的建設、農業的發展做為基本的工作原則方針，設計出科學合理與安全高效的的農田灌溉工程。
1 農田水利灌溉工程設計中的生態理念意義
1.1 生態理念 充分的利用了灌溉工程所在地的自然條件，堅持大自然與人和諧相處的可持續發展觀，還可以使生態環境建設和農田灌溉之間的關系更加和諧。
1.2 在農村水 利灌溉的工程設計時，要考慮到我們所倡導的生態理念，這也就是說在水利灌溉工程設計時一方面要注意水利工程在抗旱、防洪以及排澇等方面的實用性，另一方面還要考慮到社會經濟的發展和國家的建設等，進而以生態要求為設計基點來設計灌溉工程，來實現水資源的合理利用與社會發展的和諧統一。
1.3 生態理念 遵循因地制宜的原則，在灌溉工程里要盡量就地取材并尊重當地風俗，從而滿足灌溉工程的整治標準在與地方的經濟相迎；基礎設施的部分的主要建設是農田水利節水灌溉的建設，它保障了社會經濟的快速發展。綜上所述水利灌溉工程的建設要具有超前性。
1.4 生態理念 遵循了我國修復生態環境的原則。我國大力倡導生態理念、綠色發展，在設計水利灌溉工程中所使用的生態理念，不僅僅符合我國的生態環保中水利灌溉方面政策，而且也不會破壞水利工程的綜合功能，這不但使得生態環境建設的政策得到落實，還充分的保證了工程效益的發揮。
2 農田水利灌溉設計的標準
每個行業都有每個行業的標準，它在行業中占據著不可替代的地位。同樣水利灌溉設計工程也有相應的標準它也是水利灌溉工程建設中必不可少的，用這些標準來開展水利工程的灌溉設計，保證了設計方案的科學性與合理性。農田水利灌溉設計所用的標準隨著灌區的不同而各不相同，它由多種因素而定，然后再通過更進一步的深入考慮才能確定。一般情況下灌溉工程設計時所使用標準為抗旱的天數、灌溉設計保證率。
2.1 抗旱天數
所謂的抗旱天數就是在連續無雨的情況下，灌溉工程能確保農作物生長期用水要求的天數?？购堤鞌祽鶕數氐霓r作物對水的需要較為迫切的時期來確定?？购堤鞌档拇_定，應該按照不同地區的不同情況來確定，一定要實際情況實際分析，不可盲下定論。
2.2 灌溉設計保證率
所謂的灌溉設計保證率是指農田水利灌溉使用的總年數中農田所需要的水能夠得到滿足的年數所占的百分比。一般使用字母“P”來表示。若P=70%，所表示的就是農田水利灌溉使用的總年數為100a時，農田所需要的水能夠得到滿足的年數是70a，那么會有30a無法滿足農田灌溉所需用水的要求。也就是說農田灌溉存在缺水的情況。在農田水利灌溉工程進行設計時，它所涉及的各個方面都要根據灌溉工程所在地的實際狀況來確定。例如：在確定農田灌溉工程所需規模的大小時，要根據當地農作物種的種類以及當地水源的實際狀況來確定。干旱種類的農作物較多的地區以及水資源存在缺乏情況的地區，灌溉設計的保證率范圍為50%～80%；水稻較多地區和水源豐富的的地區，灌溉設計保證率范圍為70%～95%。
3 農田水利灌溉工程的設計中生態理念的應用
3.1 在設計河流治理導線時的運用
在開展傳統灌溉工程河流治理線路的設計過程中，應尤其注意的是此灌溉工程的防洪與排澇的性能。如若對工程的環保性和生態性不加重視，就有可能會對河流當中的支流、急流、主流、淺灘等的格局產生破壞性。如果僅從工程的成本以及工程量上進行分析，這樣不僅僅能夠減少工程的周期，還能夠降低工程造價，但這樣會對生態環境帶來不可忽視的破壞。新開的河道會對自然環境產生一定的破壞，嚴重時會導致河道兩旁的水土產生流失；廢棄的河道，不僅會使周圍動植物的生活環境變差，而且會使周圍農田的灌溉受到影響；所以，要盡力的保護好工程所在區域的生態環境，在進行節水灌溉工程的設計過程中要盡力的保持原有河流既有的狀態和周圍的自然條件。
3.2 河道岸邊的灘地在農田水利灌溉工程中的使用
河道岸邊的灘地具有明水、地下水位較高等特點，所以在治理它的過程中應該充分的使用河道岸邊的灘地來緩洪、蓄水。在選擇防護灘地的植物時要選擇耐水淹的植物。很多實踐表明，如果仍盲目的使用砂漿砌片石護坡來對河道岸邊的灘地進行防護的話，水流沖刷、凍脹等的因素會對這些護坡產生破壞，所以要時常對這些護坡進行人為的維護，否側隨時可能發生坍塌等的事故。與使用天然蘆葦來對河岸灘地進行防護相比，這些天然蘆葦等防護植物可以很好的保持河道岸邊灘地水土，進而省去很多的修復環節，也會節省費用，節約資源。
3.3 在設計堤岸結構中的應用
堤岸結構對保證防洪以及河道的骨架安全具有關鍵的作用。傳統的堤岸結構用的是土料筑堤，后來為了更好的保證防洪以及河道的骨架安全，常常在它的迎水面加一道砂漿砌片石或者是干砌片石來保護堤岸，用這些措施將水流控制在堤岸的河槽之中?，F代隨著自然仿生原理的融合以及生態理念的推廣，用喬木和草皮來進行結合的生態堤岸也得以大力推廣。當然，應該科學合理的選擇堤岸所用的植物，應該從這幾方面對其進行選擇和考慮：氣候、水土條件的相適應性、耐旱與耐澇的能力、防護植物自身的經濟性等。
3.4 在設計灌溉溝渠時的使用
在設計灌溉溝渠的時候，應注意到國土整治、山水、田地、樹林、路等這些規劃。將它們與灌溉溝渠的規劃進行密切的結合，還應考慮其它部門對用水的需要，以達到經濟效益與社會效益之間的完美結合。還應科學合理的使用自然地形等的條件，灌溉所使用的渠道應該布置在高處或者與它相對應的排水溝道的低處，把自流灌溉與排水兩套各自相獨立的系統分開。對于局部的高地或者洼地，可以采用小片提渠等此類措施進行處理，同時注意不要為了局部而對全局造成不利影響。在進行渠道線路的布置時要注重經濟因素與生態環境，渠道線路的設計，應該盡可能地整齊、順、直，以此來降低交叉建筑物的數量，盡可能的避免占用民房和良田。在進行渠道布置時，要盡最大可能降低難工險段、深挖方、高填方等的工程。在設計山丘地區的渠道時，所要注意的是要盡量的避免沿河、沿溪布置，以避免渠道被山洪所沖毀。
4 結束語
稍加注意便會發現，在進行農田水利灌溉工程設計時，注重生態理念，其根本目的不是消滅所有對于生態環境可能產生負面影響的因素，而是：通過有步驟、有計劃的融入生態理念，進而盡最大努力避免許多問題所帶來的不利影響。對水利部門來說，要在繼續增大人們對生態環保的認識的同時，大幅提高人們的使用水平。不僅僅要在水利工程設計實施的過程中，發現它所隱藏的生態問題，還要對此進行高效的控制管理，盡量把農田水利灌溉工程所導致的損失降到最低。
參考文獻
篇5
目前，生物學重要概念教學的方式多種多樣，可以是講授、教具演示、實驗探究、資料分析、小組討論等，不過，“導學案”也是一種重要方式?！皩W案”的最大特點是將教師的導與學生的學融為一體。從教師的角度講，“導學案”滲透了教師對生物學重要概念的分析、理解、定位，對學習活動的組織、引導、學法的指導等；從學生角度講，“導學案”突出學生自主學習，強調學生是學習過程中的主體，教學要給學生提供自主、有序、有效地學習活動，引導學生積極、自主建構知識。因此，“導學案”是生物學重要概念教學中，學生主動建構重要概念的一個有效的途徑。
“導學案”通常有學習目標、自主學習、合作探究、課堂總結、課堂檢測等環節，充分發揮好每一個環節的引領作用，可有效地促進學生主動建構起重要概念。
下面以人教版《生物學》七年級上冊“生物與環境組成生態系統”一節課第一課時為例，談一談“生態系統”這一重要概念的建立過程。
一、明確學習目標，鎖定重要概念
依據課程標準和教材，生態系統概念及生態系統組成，既是本節課教學目標，也是本節課要建立的重要概念。在編寫“導學案”學習目標環節時，教師要將教學目標轉化成學生的學習目標，明確提出學生學習活動要建立的生物學重要概念等。從學生的角度出發，用簡明、易懂的語言闡述學習目標，指明學生學習的方向，引領學生建構重要概念的學習活動，使師生雙方的活動能做到有的放矢。
1.說出生態系統的定義。2.概述生態系統的組成。3.認同生態系統是一個統一整體。
二、倡導自主學習，獨立感知概念
自主學習是建構重要概念學習活動的基礎，設計“導學案”環節時，主要以問題、填寫關鍵詞、識圖等形式進行加工編寫。引導學生閱讀原文，感知重要概念，整體把握重要概念中的關鍵詞。使學生能結合教材通過自學完成任務，對重要概念做初步了解，同時在學習過程中發現問題、生成新的問題，為合作探究、深入理解重要概念做好鋪墊。
1.生態系統的概念：在____________內，_______與______所形成的統一整體，叫做生態系統。
2.生態系統的組成：生態系統由各種成分組成，包括________和________；后者包括綠色植物、________和________等在內的所有生物，根據這些生物在生態系統中的作用，將它們劃分為________、________和________。
三、開展合作探究，深入理解概念
此環節是建構重要概念的關鍵環節，承載著對重要概念內涵的理解，是借助于豐富的思維活動建構重要概念的核心學習活動，是對重要概念中抽象點、復雜點、關聯點等化解的思維碰撞過程。激烈的思維活動需要多樣的學習活動支撐，“導學案”可通過設計“認一認”“找一找”“寫一寫”“說一說”“議一議”等一系列思考討論類活動，將要探究的重要概念問題化、具體化、活動化，創設學生思維碰撞的場景，引導學生在獨立思考的基礎上，以小組為基本活動單位，深入理解生態系統概念的內在要素及相互關系，通過質疑、解疑、討論、交流等合作探究，及時處理重要概念建立過程中生成的問題，來主動建構生態系統等重要概念。
觀察池塘生態系統
認一認：觀察池塘生態系統模式圖，認識圖中的各種生物。
找一找：除了生物成分以外，池塘生態系統還包括哪些非生物成分？
寫一寫：請將池塘生態系統的組成成分填寫在表中相應的空格內。
說一說：你能說出綠色植物在生態系統中起什么作用嗎？
議一議：池塘中的動物與植物之間有什么關系？
在池塘生態系統中，動植物的遺體和它們排出的廢物都到哪里去了？這與哪些生物有關？
四、精心梳理盤點，主動建構概念
課堂總結是整個建構重要概念活動的結晶與升華，該環節通常運用概念圖策略，引導學生將所理解、掌握的有關重要概念構成要素，進行系統的歸納總結，納入到認知結構的網絡中去，形成科學、準確、清晰的生物學重要概念。
五、及時課堂檢測，力求鞏固概念
靈活變形，辨析重要概念。圍繞建立的生物學重要概念，遵循典型、適量、多層次的原則，確定課堂檢測題，組織學生獨立完成，小組內糾錯，及時發現對重要概念理解、運用過程中存在的問題。科學分析，準確定位，及時補充、修補存在的漏洞，形成對生物學重要概念的完整、準確的理解與掌握。
1.下列能夠稱為一個生態系統的是（ ）
A.池塘里所有的魚 B.革命公園里所有的動物和草
C.水稻田里所有的生物 D.大興安嶺原始森林
2.生態系統一般都包括（ ）
A.生產者、消費者、分解者
B.生產者和非生物部分
C.生物部分和非生物部分
D.消費者和非生物部分
3.人屬于生態系統中的什么成分（ ）
A.生產者 B.消費者
C.分解者 D.既是生產者又是消費者
4.生態系統中，消費者的作用是（ ）
A.利用光能制造有機物 B.為生物的生存提供食物
C.直接或間接的以植物為食 D.分解動植物遺體
5.下列說法正確的是（ ）
A.一條河流就是一個生態系統
B.一個生態系統是指一定環境中所有的生物
C.細菌太微小，它們在生態系統中的作用可以忽略不計
D.豬籠草不能看成是生產者
篇6
課程學習的斷層,需要生物教師在教學中加以處理和銜接。很多初中教師認為銜接工作只是高中教師的事,與初中教學無關,筆者認為不然。初中與高中的生物教學內容存在內在的聯系,學生學習生物學的興趣也是從初中開始培養的。生物教師恰恰應在學生的初中階段做好課程教學的第一銜接。如果初中生物課堂教學能主動與高中生物課堂教學進行銜接,那么,無論是對于培養學生學習生物學的興趣,還是對于實現初高中教學的有效銜接,都是至關重要的。
面對學生間斷兩年的生物課程學習,初中教師如何做好課程銜接的第一步工作?經過很長一段時間的反思和實踐,筆者認為,只有堅持以構建生物核心概念為目標,以反映生物科學主題為主線來開展教學活動,才能讓學生深入理解核心概念,并將生物科學的概念和思想方法靈活地運用到實踐中,在高層次上實現課程學習的連續與過渡。
二、構建生物核心概念,有效實現課程銜接與過渡
生物學核心概念是生物學最核心的概念性知識,包含了概念、原理、規律等,是生物學的學科骨架。這樣的概念能反映生物學科的本質,統攝學科的一般概念,可以揭示一般概念之間的聯系。圍繞核心概念的各種學習活動和訓練,不僅能幫助學生領悟生物科學的思想主線,還有利于幫助他們理解一般概念之間的聯系,整合自己的學科知識體系。在初高中兩個學段的教學中,如果教師們都能夠堅持以建構核心概念為目標,那么,學生的生物基礎知識、基本技能會不斷得到強化,生物核心概念也會潛移默化地形成。而核心概念一旦建構成型學生則很難遺忘,這對解決初高中生物教學銜接的難題具有重要意義。
1.研究新課程標準,在初高中全學段范圍內分析核心概念
課程標準是確定核心概念的綱領性文件,是支撐生物科學主題不可或缺的教學元素,也是確定核心概念、教學目標、教學銜接點的依據。為此,初中生物教師必須先通讀初高中課程標準,全面把握初高中教材的知識體系和核心概念,全盤梳理初高中教材內容銜接點,并根據學情需要確定具體適當的教學目標;并且圍繞核心概念作適度拓展,使學生的生物學習能夠以核心概念為聯結點形成有機的整體。初中教師還應參加高中課程研究培訓,及時了解高中學段課程改革的進展。如有條件,還可以向學校申請初高中大循環的教學工作,加強對銜接問題更深刻的認識。
以“生態系統的結構”這一節(北京版初中生物第四冊第十六章第一節和人教版生物七年級上冊第一單元第二章第四節)的教學設計來說,教師應把“生態系統”這個核心概念放在初中和高中兩個學段教學內容中去分析。
在初中教學內容中,有關“生態系統”的內容有生態系統的結構、生態系統的功能、生態系統的穩定性。這一節學習的是生態系統的組成、食物鏈和食物網、生態系統具有一定的自動調節能力等內容?？梢钥闯?“生態系統”這個核心概念的理解對學生掌握生態系統的成分及各成分的關系、生態系統的營養結構、食物鏈與食物網等重點內容起著關鍵性作用。
在高中生物必修部分的三個模塊(包括“分子與細胞”“遺傳與進化”“穩態與環境”)中,有關“生態系統”的教學內容與“穩態與環境”模塊密切相關。高中課程必修部分選擇的都是生物科學的核心內容,同時也是現代生物科學發展最迅速、成果應用最廣泛、與社會和個人生活關系最為密切的領域。利用各種教學方式構建“生態系統”這個核心概念,能夠讓學生很容易理解生態系統的結構,對生態系統中各組成部分之間的相互關系產生深刻的印象,也對分析和解決生活中的實際問題產生很大幫助。從近處說,這為接下來的兩課時深化“生態系統”這個核心概念起到了“修橋鋪路”的作用;從遠處看,這為高中學段繼續學習“穩態與環境”打下堅實的基礎。
鑒于以上分析,筆者的教學設計始終以穩態與環境科學主題為指引,以理解、掌握和應用“生態系統”這個核心概念為目標,開展各種形式的課堂教學活動。
2.根據學情確定和調整教學目標
要順利地達到構建核心概念的目的,教師還需要根據學情確定和調整具體的教學目標。筆者利用四個平行班的教學,根據課堂反饋反復分析,反復調整和改進教學設計,使教學目標能夠符合學生的實際。
從筆者所教學生的基礎看,學生在學前已具備了諸如環境因素、環境對生物的影響、生物對環境的適應和影響等知識儲備,能夠對簡單的文字資料、圖片資料作出一般的觀察、分析和信息處理。因為這節內容與實際生活緊密相關,所以學生的學習興趣很濃,積極性很高,但學生在對生物學專有名詞的理解上存在一些困難,如不易接受營養級、初次級消費者、生產者的社會學概念與生物學概念的區別等。特別是讓學生深入理解“生態系統是一個有機的統一整體”和“結構與功能相統一”等學科觀點,有較大的難度。對此,筆者選擇在提高學生學習興趣和啟發學生探索上下功夫,制訂和完成較高的教學目標。
(1)知識目標:知道生態系統的組成成分及生態系統的營養結構;舉例說明生產者、消費者和分解者是生態系統的三大功能類群;圖解生態系統各種組分之間相互關系;舉例說明生態系統中生產者和消費者之間的營養關系,理解食物鏈和食物網是生態系統內物質流動和能量傳遞的渠道。
(2)能力目標:通過學生制作生態瓶的過程,進一步培養學生觀察、記錄、分析、推理和交流的能力;通過分析生態系統中各種組分之間的相互關系增進學生信息處理的能力以及比較分析和歸納的能力。
(3)情感目標:認同生物與環境是一個統一的整體,從而樹立“人與自然”和諧統一的觀點;強化學生保護生態環境的意識。
3.根據教學目標設計教學流程和方法
在教學中,筆者先通過引導學生分析客觀事實歸納出一般的認知性概念,如非生物環境和生物環境、食物鏈和食物網、物質循環和能量流動等,再構建核心概念――“生態系統”,為將來建構“穩態與環境”模塊中的核心概念――“穩態”打下堅實的基礎,也為認識生命系統的環境、調節與“穩態”找到一個宏觀的視角。(見圖)
筆者借助多媒體課件,運用“引導―探究”式的方法,采取講授與討論相結合、比較與歸納相結合等多種教學方法,使抽象的理論變得形象、生動。組織學生在興趣中逐步深入教材的內容,達到主動學習的目的。
4.根據教學流程細化教學過程
“生態系統的結構”教學過程設計
(1)導入
播放音樂視頻集錦,內容是北京市昌平區幾處學生熟悉的生態園:北京綠色農業生態園,盛世源生態園,百辰生態園,浩華綠色生態園,英達生態園,紅櫨生態園?？商釂?這些場所為什么叫生態園?你根據什么認為生態園就是生態系統?
(2)生態系統的成分
向學生展示生態瓶,這是同學們初中甚至小學就接觸到的小型生態系統――生態瓶,引導學生分小組討論:①生態瓶內有哪些成分?②生態瓶內各成分的關系怎樣?學生交流,教師適當評價。
以上同學們探究了小型生態系統――生態瓶的成分及各成分之間的關系,現在再來看看生態園在成分上與生態瓶有什么異同點?學生識圖探究,教師引導學生在自己的練習本上總結生態園與生態瓶在組成相同點。小結生態系統的組成。
討論:生態系統各成分間的作用和關系如何?指導學生觀看視頻:生物與非生物環境的關系,生物與生物環境的關系。引導學生分析各個生物因素的功能與地位:生產者、消費者和分解者。
(3)食物鏈與食物網
在生態系統中,生產者與消費者之間由于食物關系而形成的聯系叫做食物鏈。以草原生態系統為例組織學生分析討論生物之間的營養供應關系,請學生在練習本上寫出幾組食物鏈,利用實物投影進行講評。向學生闡述食物鏈中的初級消費者、次級消費者、三級消費者以及營養級的判斷。判斷諺語“螳螂捕蟬黃雀在后”是不是一條完整的食物鏈。激發學生興趣,調節課堂氣氛。
實際上,在一個生態系統中,食物鏈并不是單獨孤立的,而是許多條食物鏈彼此相互交錯連結成復雜的營養關系,形成食物網。
游戲:食物網中的生物角色關系。
引導學生討論:食物網上某一生物的增加或減少對整個生態系統有何影響。
請學生分析:在生態系統中,某一生物的增加或減少會對整個生態系統有什么影響(包括分析種群變化)。
(4)生態系統的結構
討論:你對“生態系統中非生物環境與生物環境是相互作用的”如何理解?你對“生態系統中的各種成分是統一的整體”怎樣理解?
課堂反饋:請學生用5分鐘時間在練習本上總結生態系統的結構。
(5)閱讀思考
資料:內蒙古沙漠禁牧10年又見風吹草低。10年前,內蒙古正藍旗的4萬畝草原,因為過度放牧,變成沙漠。10年間,中科院的科學家們開始治沙試驗,“無為而治”,禁止放牧,讓沙地自行修復。10年后,草原上重現草色,到夏季,牧草的平均高度預期會超過1米,最高的能達到1.8米。
篇7
一、生態旅游的起源
地球誕生至今已有40億年，有一位學者提出將漫長的數億年地質年代壓縮成百年的設想。在虛擬的地球百年中，人類來到這個世界不到1天，大約開始于5分鐘前的工業革命，極大改善了人們的生產、生活條件。在個人和社會條件允許的前提下，人們的旅游意識開始覺醒，旅游類型呈現多樣化，由單一的觀光旅游逐漸發展為度假、公務、專項旅游等。工業革命在推動經濟發展的同時也對地球產生了前所未有、不可恢復的破壞。隨著城市化發展的深入，世界各地接連發生種種嚴重的環境污染事件：1930年的馬斯河谷事件，1948年的多諾拉事件，1952年的倫敦煙霧事件，1961年四日市哮喘事件，近年來北京霧霾事件等。噪音、水、大氣、土壤等污染讓人們逐漸意識到城市不是最佳活動區域。越來越多的人們逃離城市，選擇去風景秀麗、空氣清新、充滿文化底蘊的地方去放松心情。這樣大型的社會活動嚴重影響著旅游目的地的生態環境，甚至對其造成不可逆的有害影響。旅游資源受到破壞，旅游質量下降。在傳統旅游與資源可持續發展的理念背道相馳的時候，國際自然保護聯盟(IUKN)特別顧問謝貝洛斯?拉斯喀瑞在1983年首次提出生態旅游(Ecotourism)。生態旅游的提出立即得到世界范圍內的響應。但是，生態旅游利益相關者對生態旅游的概念很模糊，旅游供應商在市場營銷中不斷推出各種生態旅游活動，但多數結果都是“非生態化”。那么到底什么是生態旅游呢?
二、 生態旅游概念的發展
生態旅游發展至今，已然成為一個人們口中的時尚名詞、市場營銷的法寶、投資商的生財利器。而作為生態旅游目的地，多數生態系統失去平衡，家園建設與文化生態保護失去話語權。生態旅游概念的泛化使得它從理想的云端跌落下來。生態旅游是一門交叉學科，要了解它的概念，首先要理解清楚什么是生態，什么是旅游。
(一)生態的概念
生態一詞源于古希臘，原意指住所或棲息地。1866年，德國生物學家最早提出生態學的概念。簡單的說生態就是指一切生物的生存狀態，以及生物之間和生物與環境之間環環相扣的關系。如今，生態學已經滲透到各個領域，“生態”一詞涉及的范疇越來越廣。人們常用其修飾美好、健康的事物。生態即指自然生態，也指文化生態。
(二)旅游的概念
旅游是人們為了休閑、娛樂、探親訪友或商務目的而進行的非定居性旅行和在游覽過程中所發生的一切關系和現象的總和。隨著人們旅游需求的出現，旅游發展至今已有半個多世紀。目前，旅游已融入到全球產業結構、生產方式和消費模式之中，融入到人們的工作生活之中，成為人人享有的權利。旅游可以拉動目的地的經濟增長，促進社會消費，推動就業，已成為我國戰略性支柱產業。旅游的本質歸根到底是一種經濟行為。所以對任何一種類型的旅游研究都不能偏離經濟本質。
(三)中外生態旅游的概念的發展
生態旅游思路的提出距今有40余年，一些國際性組織和機構的積極參與使得生態旅游廣為推崇。經過多年研究，國際上初步形成了生態旅游的3大核心理念：保護、負責任和維護社區利益。1995年1月，中國旅游協會生態旅游專業委員會召開了第一屆“中國生態旅游研討會”，首次倡導在中國開展生態旅游活動。國家旅游局將1999年確定為“99生態環境游”，將生態旅游在中國推向。
國際、國內從事生態旅游的研究機構較多，各機構的學術背景差異較大，因而在闡述生態旅游概念時仁者見仁智者見智。有類概念認為生態旅游的核心就是旅游者在旅游過程中對資源的保護，這類觀點與旅游者的旅游動機背道而馳;有類概念認為生態旅游概念核心是增加當地居民收入。旅游是一個勞動、資金密集型產業，旅游者從客源地到目的地，均可以直接或間接為當地居民帶來經濟收益。這類概念使得生態旅游無異于大眾化旅游，不利于專項研究。有概念認為生態旅游就是回歸大自然，這類觀點將生態旅游的概念范圍擴大到所有的戶外旅游，給旅游者及市場造成了認識上的混亂。
生態旅游概念繁雜主要原因就是生態旅游概念標準的多樣性。有國內學者通過對中外當代近10-15年內40個有影響力的生態旅游概念分析，提取了8個指標規則反映生態旅游概念的共性。這8個指標分別為：遵循以自然為基礎、對保護做貢獻、當地社區受益、環境教育、道德規范與責任、可持續性、旅游享受與體驗、文化。
篇8
一、引言
生態心理學是二十世紀中后期在美國出現的一種心理學改造運動，近二十年來，這一運動對當代心理學的方法論和研究思路都產生了深刻的影響[1]。相對于傳統的主流心理學，生態心理學從研究對象、研究方法到研究結果的最終解釋都提出了一種新的視角去審視，這一點對現代認知心理學實現世界觀和方法論的嬗變有極大地借鑒作用。
在上世紀80年代隨著建構主義思潮的興起，心理與教育領域掀起了兒童相異概念研究的熱潮。在研究兒童相異概念的狀況后，研究者開始關注兒童相異概念向科學概念的轉變過程，概念轉變研究也從此得以興起。概念轉變研究旨在揭示兒童錯誤概念及其轉變的規律，是科學學習中的核心問題，也是國際研究的熱點[2]。因此從新興的生態心理學視角探討新興的概念轉變研究必然對兩者的發展都有益處。生態心理學可以借此更進一步的拓展心理學研究尤其是現代認知心理學的研究領域，使生態心理學的研究范式更趨成熟。概念轉變研究則可以通過生態心理學這一新視角的審視，修正發展已有的理論或者提出新的理論，更為關鍵的是可以使概念研究更多的注重生態性，關注真實課堂中的轉變過程[3]。
二、生態心理學的研究取向
生態心理學目前更多的還只是被視為心理學研究的取向，而不是把它作為一門已經獨立的學科名稱，主要是因為其發展的不成熟，還沒有形成統一的范式。因此將其看成是一種取向比看成是一門學科更為妥當，更能反映它內部復雜的現狀，也更具包容性[4]。
（一）生態心理學的界定
對環境的關注是生態心理學的共識[5]，但按照不同研究者對環境關注程度和方式的差異則可分為兩大類：一類理論把環境只看作是研究對象的考察背景，認為環境是影響行為和心理的重要因素，或者認為認知因素決定人與環境交互作用的性質;另一類則把環境和人的交互關系作為研究對象，環境和人的認知因素均不能單獨起主導決定作用，只有兩者交互作用才能決定人的行為或心理。我們可以把包括這兩類理論的生態心理學稱為廣義的生態心理學，而把只包括后一類理論的生態心理學稱為狹義的生態心理學。我們一般所指的生態心理學是指狹義生態心理學，根據吉布森和巴克等人的思想，則可以將其進一步的界定為：生態心理學強調研究動物（人）―環境交互體的動態交互過程，尤其傾向于向研究生態環境中的具有功能意義的心理現象。因此，生態心理學的核心思想就是提倡在真實環境中研究人―環境系統的心理與行為的一種研究取向。
（二）生態心理學的指導原則
生態心理學家認為被傳統心理學家所分離的兩個方面的東西，如行為和心理、行為和環境，在本體論上都是相互依賴和相互作用的對子，因而在認識論上和方法論上，都不能對它們進行分離地研究和解釋。因此從方法論上，生態心理學家把交互作用原則作為首要原則運用于他們的研究中。而為了生態心理學認識和解釋研究對象及進行具體研究提供更加具體的指導思想，交互作用原則又衍生出以下幾個方面的具體原則。
1.關于研究本身的原則
由于生態心理學認為動物和環境是交互作用的，所以脫離動物的生活環境來研究動物和動物的行為是不現實的，而且這也是20世紀初傳統心理學陷入困境的主要原因之一。在實際生活背景中研究心理和行為，包括研究宏觀環境背景和日常生活背景的心理現象和行為。這種越來越關注實際生活問題的研究，已經成為認知科學研究的一個主要趨勢。國內學者張風琴等人也認為目前“新興的應用認知心理學和認知神經科學充分地反映了生態學的整體論思想[6]。
2.關于研究方法選擇的原則
第一，把生態效度作為檢驗研究有效性的一項重要指標的原則。奈瑟將生態效度界定為一個理論或一個實驗結果能夠說明或預測人們在真實的、各種不同背景中的行為的程度。這個定義強調一個理論或實驗研究的實用價值。如何使得研究具有生態效度，簡單地說，就是要改進實驗設計，將實驗設計與自然研究結合起來。
第二，多元方法組合原則。生態心理學家認為，生態效度的提高或主觀經驗的評估這個目標不能用單一種方法達到，也不可能在不同種類的研究中達到同樣的程度。因此，他們主張多元方法，當沒有一種單一方法和單一研究能夠完成所有的要求時，在不同的研究中，不同方法的組合有助于接近這個目標。多元主義不僅指多元方法，而且還指多元研究設計、多元取樣、多元分析、多元變量和多元數據分析方法。
總之，研究方法的選擇盡可能適合生態心理學的研究對象和目的。生態心理學的多元方法組合原則不特別推薦某種特殊的方法，也不推薦將某種研究模式作為一種研究典范和普遍范式，它認為每一種研究都有它自己的特殊方法和技術的組合。
3.關于研究的解釋原則
生態心理學認為傳統心理學的刺激-反應反射弧假設就忽略了刺激對反應的相依性，切斷了刺激與反應的連續性，破壞了刺激與反應的協調性。相互依存性的原則不僅站在二元論的對立面而且站在單向因果理論的對立面，它主張在解釋心理學現象時打破傳統行為主義主張的單向因果模式。
三、概念轉變的研究現狀
概念轉變是心理與教育領域的熱點問題，研究者從不同的背景和視角研究概念轉變的過程與機制，提出了基于認識論、本體論和樸素理論的三大概念轉變理論，成為后續概念轉變研究的理論框架。
（一）概念轉變研究中主流理論
1.基于認識論的科學概念獲得模型
Posner等人借鑒了庫恩、拉卡托斯等當代科學哲學家的思想，將學習者的概念轉變與科學的發展相類比，提出了著名的基于認識論的概念轉變模型，概念轉變需要的的四個條件：（1）對現有概念的不滿（dissatisfied）。只有感到自己的某個概念失去了作用，他才可能改變原有概念，當個體遇到對原來的概念所無法解釋的事實時，會引發認知沖突，這可以有效地導致對原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性。學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把各片段聯系起來，建立整體一致的表征。（3）新概念的合理性。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其他概念、信念相互一致;與自己其他理論知識或知識的一致;與自己的經驗一致;與自己的直覺一致。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的。（4）新概念的有效性。個體應看到新概念對自己的價值，它能解決其他途徑所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的可能和方向，具有啟發意義[7]。
2.基于本體論的科學概念獲得模型
Chi等人提出了基于本體論的概念轉變理論。該理論認為：在認識論層面，世界上的實體可歸屬為三個基本的本體論類別“物質”、“過程”和“心理狀態”，每一個基本類別下又有若干的子類別，層層散開，構成三顆“本體論樹”;在形而上學層面，許多科學概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”的子類別;在心理層面，學習者傾向于將這些科學概念歸為“物質”類別。正是在不同層面上本體論類別的差異，尤其是形而上學層面與心理層面分類的不一致，導致學習者概念的錯誤。當學習者將概念正確地歸入其所應從屬的類別時，概念轉變即可實現[8]。
3.基于樸素理論的科學概念獲得理論
兒童樸素理論發展觀主張兒童的認知發展遵循依賴內容的特殊性發展，兒童早期就對某一領域內的理解發生一致的變化，并對不同的領域有著不同的理解和解釋機制。而這些早期獲得的對自己的周圍環境和世界的非正式的、非科學的“樸素理論”是兒童用以解釋周圍環境和世界的知識框架和基礎結構。通過研究發現，兒童對周圍環境和世界的認識是理論性的，是可以與科學家的理論相類比的，具體來說可以總結為以下三點：（1）兒童的認識具有理論的性質。這主要表現在兒童能夠在這個領域和哪個領域之間做出本體論的區分，例如對動物植物的區分;（2）兒童的認識具有理論發展的特點。例如，兒童在運用自己的樸素理論進行解釋世界時會不自覺地排除“反例”，并通過自己的經驗來驗證自己理論的正確性。（3）兒童同伴群體之間可以形成樸素理論的“科學共同體”，即在兒童同伴群體的相互作用下，兒童各自的樸素理論會在兒童所在的群體中經過“討論”以及檢驗最終會達成一種“共識”，兒童會利用這種“共識”來檢驗或形成自己的樸素理論[9]。
（二）概念轉變研究中現有的問題
概念轉變理論發展初期，研究者多采用靜態封閉的研究方法，對真實情境下的概念轉變尚不能進行完滿的解釋，因此概念轉變研究在問題、方法以及視角方面應進一步改進，使概念轉變理論更具解釋力。在研究問題上，概念轉變有待進一步澄清的問題包括：學習者原有的概念像科學概念一樣是有結構的，還是基于現象主義的零散知識;學習者原有的概念是被消除、被新概念取代，還是與新概念共存形成多重表征;概念轉變過程是劇烈革命的，還是緩慢進化的;概念轉變是否與學習者年齡有關;在研究方法和思路上，概念轉變研究應注重生態性，關注真實課堂中的轉變過程，將認知因素與情境因素相結合[2]。
四、生態心理學視角對概念轉變研究的啟示
概念轉變研究作為認知心理學的熱點問題，那么在研究視角與基本研究方法上不可避免的繼承了近代認知心理學固有的世界觀和方法論。
（一）生態心理學視角下的認知心理學研究
最初認知心理學興起于反對行為主義的“去心理學化”浪潮之中，但對行為主義所持的科學主義傾向則是全盤繼承[10]。因此生態心理學對認知心理學的影響是巨大的，實現了真正的變革，主要表現以下五個特點：第一，探索“日常生活的認知”的興趣與日俱增;第二，關注人類認知中的人體特性和個體內部限制性對日常生活認知影響的生態學研究;第三，對人類認知的個體差異和個體發展差異的生態學研究;第四，將認知加工與“真實生活”條件和個體的建構聯系在一起。第五，生態心理學的認知研究采用了許多與之相適應的方法。
（二）生態心理學指導原則對概念轉變研究的影響
生態心理學指導原則對概念轉變研究的影響可以在以下五個方面展開：從探討思辨中或實驗室中的心理向探討真實環境中的心理轉變;從人的心理內部機制的探求轉向對人和環境互動關系的探求;從對理論模型的追問到對理論背景與實驗設計之間匹配的關注;從對純粹事實（是什么和怎樣）的關注轉向對事實與事實的價值（功能性的）融合的關注;從分析性思維模式為主轉向綜合性思維模式。而具體的實例結合則表現在以下幾點：
1.概念轉變研究中概念生態因子
在概念轉變研究之初，Posner就已經提出了“概念生態”的理論，認為學生個體的經驗背景也會形成一個環境，它也是個體看待世界的方式，包括人們對世界、知識、科學分類及文化和語言的認知與看法[7]。這個生態環境中的不同角度、各個元素（組成因子）都潛在地影響著學生概念學習的進行，決定著學生是否愿意接受新概念或者改變原有的概念，且概念生態的組成因子之間通常是相互關聯著，概念生態呈現的是概念與個體心智環境間的關系，任何概念本質都是概念生態系統的一部分，后續的研究者提出許多概念生態組成因子，包括學習者的文化、語言、歷史態度、情感等各個方面。這時的研究已體現出了生態心理學的交互作用原則，只不過強調的是過去現實環境影響的概念生態因子與當下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念轉變研究
Pintrich等人認為，過于強調認知因素而忽略學習者動機、情感的‘冷’的概念轉變理論只能解釋來自實驗室的研究結論，不足以闡釋真實課堂中發生的概念轉變。在科學課堂上，學生的學習與科學家的探究是有差別的，科學家的探究以目標為導向，而學生的學習可能是盲目的，當學生不具有掌握取向的動機時，很難對原有概念產生不滿并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念轉變，將學習者的動機與課堂情境因素納入概念轉變的研究中，動機因素包含目標、價值、自我效能感和控制信念，在概念轉變中是潛在的中介變量，課堂情境因素包含任務結構、課堂權威和評價方式，在動機與概念轉變之間起調節作用[2]。由此可以見到生態心理學主張的“真實環境中研究”的體現，有利的推動了概念轉變研究的進一步深化，避免了失去實際效用的危險。
3.概念轉變研究中多維課堂概念轉變框架
Treagust等人提出“多維課堂概念轉變框架”，包含認識論、本體論和社會/情感三個維度，每個維度構成三角形的一條邊，三個維度相互交叉。它們從不同角度部分地解釋了課堂中的概念轉變：從本體論的角度，教學前學生傾向于將基因歸入“物質”類別，教學后學生將基因歸入“物質”類別的比例從70%下降到44%、歸入“過程”類別的比例從11%增加到47%;從認識論的角度，教學后不同的學生基因概念達到不同的狀態，少部分學生能運用基因概念解決問題達到了有效性狀態，另一些學生則只能達到合理性狀態;從社會/情感的角度，由于與自身密切相關，學生對基因概念的學習具有積極的態度，但教師布置的認知任務沒能促進學生的基因概念達到有效性狀態，這為多維課堂概念轉變框架提供了實證依據[2]?？梢钥闯鲞@里生態化的研究又進了一步，不僅探討真實課堂教學環境中的概念轉變，而且轉向綜合性思維模式兼容各個理論。
五、結語
在現代認知心理學研究的發展過程中，存在過符號加工論和聯結主義的競爭，內部效度和生態效度的爭論，根本目的只在于希望獲得對人類認知的根本把握。但由于時代局限，人們很長一段時間在機械論世界觀指導下忽視人類認知復雜性，試圖在抽取環境影響因素的情況下實現人類認知的把握[6]。生態心理學取向出現后，提供了一種整體論世界觀，使得掌握人類認知本質重新有了可能。因而可以設想，生態心理學所倡導的交互作用原則必將使得包括概念轉變研究在內的現代認知心理學研究帶入一條整體多元化的研究途徑，并將會取得豐富的成果。（作者單位：貴州師范學院教育科學學院）
參考文獻：
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0、引言
科學合理的制定城市規劃，合理安排空間，引導規劃開發過程，實現經濟、政治和生態效益的統一，這是政府的一個重要的管理職能[1]。城市規劃對于城市的格局以及發展的方向起著決定性的作用，合理的城市規劃也是城市資源高效利用的關鍵，是確保城市能夠持續發展的重要保證。因為城市規劃在城市建設中管理中所具有的特殊的地位，業界認為城市規劃就是城市建設的龍頭，是主要的生產力。但是，在我國計劃經濟體制下所形成的規劃體系以及城市發展都有著嚴重的滯后性。由于經濟全球化和城市競爭的加劇，傳統的城市規劃對于城市管理和制約的影響也越來越凸顯。而概念化的引進，則給城市規劃管理帶來的新的革新，從根本上改變了傳統的單一規劃標準，改變了死板和適應能力低的規劃標準，實現了城市規劃的變革。對于概念規劃及其在新城區規劃應用，本文將以布爾津縣為例進行探討。
1、概念規劃的特點及實施原則
總的來講，概念規劃是城市發展的原則性，是宏觀的戰略性規劃，其特點體現在以下幾個方面。
戰略性強烈：概念規劃涉及到了城市發展的長遠目標、功能定位以及目前的布局問題等等，強調從區域的高度以及全局出發編制規劃方案。其價值在于為城市的發展提供清晰的戰略概念。例如，廣州概念規劃突出的是“山、城、田、海”的格局的概念[2]。
有研究性的總體思考：同程式化的城市規劃不同，概念規劃強調的是研究性，包含了科學性的工作方法，使用先進的理論等等，其重視的是理論的創新。規劃的成果是作為咨詢和建議的，是不具有法定約束力的。
寬闊的區域分析視角：概念規劃對城市在區域中的地位以及作用都十分重視，而且還強調城市同城市內部間的協調。規劃方案應該堅持接受區域發展的原則。例如，區域的生態環境保護以及污染治理等規劃，特別是要加強區域間的協調。因而，概念規劃同區域規劃是能夠很好地銜接的。
自由的編制程序及規劃形式：概念規劃的編制程序是比較自由的，這樣就能使得規劃師能夠針對城市的特點，進行突出性的研究，重視問題解決的實效性。
高度彈性的宏觀規劃：布爾津在概念規劃的引導下，其城市規劃是從生態旅游的概念出發，進行空間的重組。再如，中山市的規劃從江海合一到從散到聚的概念的轉變，都有很大的彈性。如何落實，需要在不同的階段做全面的衡量，編制具體的規劃才能更好的指導城市發展。
為了更好的進行城市概念規劃，應該遵循一定的原則。
首先，堅持社會、經濟和環境持續發展原則?？沙掷m發展的思想從根本上改變了人們盲目追求經濟增長的發展觀。經濟的增長并不等同于發展，發展實際上是綜合目標的整體優化。可持續發展強調的是環境、社會和經濟目標協調發展的模式，這也是城市發展的管理者和城市規劃的共識也是概念規劃的基本原則。
其次，堅持區域協調發展的原則。區域協調原則是城市競爭的要求，更是解決目前概念規劃普遍缺乏區域關懷問題的一個主要的措施。要實現區域的協調發展，其重點還在于市民同城市執政者是否有統一的認識，是否具有大局觀。城市間的競爭來自于世界各地，只有做好區域建設才能提高區域競爭，這才是城市競爭優勢提高的一項明智的舉措。因此，概念規劃就應該從區域的利益出發，實現點面結合，內外協調，重視城市通周邊城市的關系，形成局部同整體帶動，共同繁榮的局面。
另外，堅持實事求是，理論聯系實際的原則。概念規劃是要從現實存在的問題著手，體察市情，明確用地限制以及投資能力限制等問題，實現局部利益服從整體利益的原則，制定可行的目標。概念規劃的發展戰略還應當具備指導近期建設的能力，能夠為當地的政府提供可行的政策性建議。
最后，堅持以人為本的原則。城市規劃服務在為經濟建設服務時還應該關注社會問題，重視社會的公平性，保障市民的利益。有的學者認為概念規劃迎合的是領導的想法，忽視了市民的要求，這也是目前城市進行概念規劃應重視的問題。要改變這種情況，不僅要提高規劃師的職業道德，還應該建立完善的監督和公眾參與制度。
2、概念規劃及其在新城區規劃――以布爾津縣為例
2.1 項目背景情況
區位條件：布爾津縣位于新疆維吾爾自治區北部，阿爾泰山脈西南麓，準噶爾盆地北沿[3]。該縣的西北部同俄羅斯以及哈薩克斯坦相鄰，其東北部是蒙古國，東部是阿勒泰市，西部是哈巴河，南部同福?？h相鄰。布爾津縣總共面積達10370.5平方公里，有人口7.1萬，有20多個少數民族。布爾津縣有1個鎮，5個鄉和1個民族鄉。
生態環境：其地勢有著特殊的特點，呈東北向西南傾斜，而北部則是中高山區，中部為丘陵河谷，南部為半荒漠區。獨特的地勢造就了布爾津縣獨特的地勢地貌和自然景觀。屬于大陸性北溫帶寒涼氣候的布爾津，夏季天氣干熱，冬季天氣寒冷，晝夜溫差較大，光照充足。布爾津有著豐富的森林資源、水資源、動植物資源以及礦產資源。布爾津新區將是新疆城市群發展發力承擔其崛起的關鍵，其功能定位以及產業支撐在新疆城市群中有著重要的地位。
交通條件：布爾津獨特的地理位置和特殊的區位優勢在今后將會形成數個城市發展帶，布爾津縣不僅位于多個發展帶的交點上，既是布爾津從東向南發展的起步地段，也是布爾津區的東南門戶，有著良好的交通優勢[4]。
2.2 規劃范圍
布爾津的規劃地帶主要以低地以及旅游資源為主。布爾津有著豐富的旅游資源，因此其總體規劃以生態旅游為主，在生態旅游概念規劃中以人和城市以及資源的協調發展為規劃原則。布爾津有著各種地勢地貌，有高山，有低谷和丘陵，因此可以在該地區內劃分成三大片區。
2.3 概念規劃定位
布爾津的發展定位為：展示出21世紀布爾津城市的新氣象，建立集旅游、歷史文化和藝術于一體的綜合新城。
功能選擇：建立生態基礎的旅游和度假中心，以阿克吐別克雅丹地貌、友誼峰冰川和古北界動植物分布區等為特色的文化藝術長廊，實現高新產業研發區的建設。
2.3 概念規劃理念
山水相生。布爾津新區在實施規劃時應該建設兩山風景區以及沿江沿岸景觀規劃，形成山水相生的景觀格局。
天地人和：布爾津新區就好像是一座融入到了自然的城市，其生態森林，生態地貌的建設形成了天地人和的布局結構。
彈性發展：布爾津新區的發展應該在政府調控的基礎上要遵循市場的運行規律，突出概念規劃的特征，實現土地開發彈性發展的運作模式。
2.4 規劃特色
2.4.1 生態優選的彈性規劃布局
通過生態模型來構筑規劃模型。布爾津新區規劃用地的自然生態環境很好，而且水網也較為的密布。在進行規劃時也因此要尊重大自然形成的生態模型，堅持生態優化的原則，為新區提供休閑、娛樂和獨家場所。在新區的沿河兩岸可預留一定面積的綠化帶來保護水體，同時也能夠營造濱水空間。
布爾津新區的建設不僅要同其經濟及時以及格局變化一致，而且要對其基本的路網格局以及綠地和整體的空間形態進行變化。為了確保規劃能夠融入到市場運作當中，且在政府的控制下實現社會、經濟和生態效益的統一，在彈性開發中要力求平等，引入自我修復功能的彈性開發模式。在這樣的原則下，規劃用地可分為彈性用地和剛性用地。剛性用地主要是在規劃中明確用地的使用性質，例如水體和保護綠帶等，彈性用地是指彈性發展區。在這個區域中管理部門可以通過低價調控手段，依據城市發展的情況，從市場運作的情況出發來決定土地使用的性質。
2.4.2 生態景觀同山水旅游系統規劃
生態模型為基礎構筑的規劃，要實現對生態保護的最大化，以形成富有自然地域的生態景觀，給布爾津新區提供獨特的景觀特色。在自然景觀豐富的地段要結合地形以及地貌合理改造，最大程度的保護和利用生態環境。同時，規劃綠廊把自然景觀引入建設地中，沿著交通干道設置交通綠廊。布爾津縣有豐富的山水景觀資源，有很大的山水景觀構建優勢，應充分利用。在新城區布置生態休閑區和度假區，串聯老城區中的一些名勝古跡，為新城區增添具有特色和古韻今色的山水旅游內容。
圖二：綠塊和綠廊
3、結論
盡管，目前概念規劃在我國的發展并不成熟， 而且在實踐的過程中也存在不足，但是概念規劃作為戰略規劃在空間上的部署，在遵循城市特點的基礎上進行規劃，在城市新區建設中有著積極的意義[5]。而且，概念規劃對于傳統規劃中存在的弊端也都能夠克服，從而使得規劃的制定更加的科學，也能夠在城市管理中積極的發揮作用，值得我們重視。
【參考文獻】
[1]劉濱誼,王玲. 預景規劃方法在概念規劃中的應用――以馬鞍山市江心洲發展概念規劃為例[J]. 規劃師,2009,09:81-84.
[2]李敏. 現代城市新城區規劃建設的探索與思考――以臨湘市臨湘大道小區控制性規劃為例[J]. 四川建材,2008,05:79-82.
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如何幫助學生理解概念？首先要幫助學生完成思維方式的轉化，抓住概念的本質。如：在講濟南版七年級上冊《第二章 第一節細胞的結構和功能》時，我先問了學生這樣的問題：你認為什么是細胞？有的學生說：細胞就像一個雞蛋。有的描述：細胞就像一個房子。教材中細胞的概念是這樣定義的：細胞是生物結構的基本單位；細胞是生命活動的基本單位。學生對細胞的理解只是事物的表象，是學生的感性認知。因此要想讓學生很好地理解這個概念就必須幫助學生完成思維方式的轉換：由直觀形象思維到抽象思維的轉換；從經驗思維到理論思維的轉換。
方法如下：
（1） 從感性經驗入手，幫助學生理解概念：
細胞就像一個球或者一個房子，說明它是一個獨立的個體，并且與外界是有界限的。正如一個構成國家的最基本單位是家庭，許許多多家庭聚集在一起就構成了一個國家。但是細胞不是空的，每個細胞內部還有許多精細的構造。通過這種理解，突出細胞的本質之一：“生物結構的基本單位”。
（2） 從身邊現象說起，幫助學生理解概念：
還以細胞這個概念為例：組成一個學校的基本單位是班級。但是一個班級并不只是幾十個學生的簡單聚集在一間教室了。一個班級要有日常運作也就是日常班級管理，才是一個活的班級。通過這個例子突出：細胞是“生命活動的基本單位”這一本質。
2．老師列舉實例加以引導和進一步的理解。
在細胞這一概念的學習后，老師就可舉出實例：有些生物的整個身體就是一個細胞，稱為單細胞生物；而絕大多數生物的整個身體是由許多細胞構成的，稱為多細胞生物。無論是單細胞生物還是多細胞生物，一個細胞就能獨立完成生命活動。
3．讓學生仿照老師的實例再“造句”。例如草履蟲的“趨利避害”現象、植物的光合作用 、人的呼吸作用等生命活動，都是在細胞內完成的。
4．學生舉出例子后，讓舉出例子的同學領讀（這樣更能激發出此學生的自豪感，體會到學習知識的樂趣），其他同學跟讀。
策略二：“探究式”概念教學：通過具體生物學現象，利用實例和學生的經驗，引導學生進行觀察、比較、辨別，對生物現象的共同屬性、本質特征進行歸納概括，使學生形成正確概念。
如濟南版八年級下冊《第二章 生態系統》的第一節《生態系統的組成》，在本節內容中就概念而言，除了生態系統概念外，還有生產者、消費者、分解者等概念。其中，生態系統的概念是本節內容的核心概念，是教學的重點之一。這節內容的設計如下：
1． 有效進行情景設計，激發學生的學習興趣，調動學生的學習主體性，豐富和強化學生對生態系統的感性認識。
師：（提出問題）你的家鄉是哪里？哪兒環境如何？
生：我的家鄉在威遠，環境很好，有森林，有果園，還有各種鳥類……。
師小結：你的家鄉威遠就是一個生態系統，此外一片樹林、一塊草地、一條河流、一個學校、一座城市，大到一個地球，小到一滴水滴都是一個生態系統。
2． 創設“問題”情景，調動學生積極思維，激發學生求知欲。
引起學生的好奇與思考是激發他們的求知欲和內在學習興趣的有效方法和手段。接下來的教學可以這樣設計：師追問：“那么什么是生態系統？生態系統又是由哪些成分組成？各種成分之間有何關系？各種成分有何作用？各種成分在生態系統中承什么角色？為什么把植物稱為生產者？把人和動物稱為消費者？把微生物稱為分解者？
3． 分析具體實例，（以課本54頁“濕地、森林生態系統”為例）讓學生進行觀察、比較，閱讀、思考、討論交流等步驟，整合已有的教學資源。
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生物學是研究生命現象及其活動規律的自然學科，其基本原理都以生物學概念為基礎。可以說，生物學概念是生物科學最基本的語言表達單位，也是思維的基本單位。生物學概念教學的效果直接關系到學生對生物學知識的理解和認知。因此，學好生物學概念是學好生物學科的基礎。
新課改后，部分教師過分注重課堂教學形式上的“活動”，而對基本概念的教學有所忽視，對于一些核心概念，有些教師干脆要求學生背誦、默寫，這樣死記硬背的教學不但不利于學生建構概念，領會概念的內涵，更易使學生產生抵觸心理。為此，華東師范大學鐘啟泉教授指出，“要防止輕視概念性知識的體驗主義教學?！?011年審定的《全日制義務教育生物學課程標準（修訂稿）》中，也在原有內容標準的十個模塊中，都增加了重要概念的描述，強調“教學中，教師要幫助學生形成以下重要概念”。筆者認為，隨著修訂后的《生物學課程標準》的正式頒布，強化生物學概念教學的教科書就會很快啟用，概念教學法會進入初中教師的研修、備課和教學工作之中。據此，筆者根據征求意見稿的精神，結合生物教學實踐，進行了概念教學的實踐和探索，針對初中生物教材中的核心概念以及與高中生物銜接密切的基礎概念，探索一些有效的概念教學策略，以幫助學生構建生物學基本概念的框架，掌握核心概念，為生物學習打下扎實的基礎。
一、通過實驗強化概念教學的策略
生物學科是以實驗為基礎的，生物實驗有較強的直觀性和感知性，在實驗過程中，要引導學生學會觀察，學會分析實驗現象，使學生調動各種感官協同活動，充分感知所學內容，形成深刻印象，再上升到理論，形成概念，從而真正理解生物學概念。
1.學生動手參與教學。如蘇科版七年級上冊“生態系統”的概念，學生往往知道生態系統的組成，即知道生產者、消費者、分解者分別指哪些生物，甚至知道生態系統中物質和能量的傳遞規律，但卻不知道什么是生態系統，這就是對生態系統的概念沒有真正理解。面對該情況，如果在上課前教師能帶領學生先動手做幾個生態瓶，要求學生想辦法盡可能讓瓶中的生物生存更長的時間，讓他們來考慮必須給其中的生物提供哪些條件。課上再讓學生來介紹他做的生態瓶，以及其中的各種生物有什么作用，另外還需要提供什么樣的環境條件。通過交流，相互啟發，取長補短，集思廣益，評出最成功的生態瓶。通過教師點撥，讓學生理解一個生態瓶、一個魚缸或是一個池塘都是一個小小的生態系統，維持這個生態系統的穩定必須具備哪些基本條件，最后總結出生態系統的概念。在這個過程中，學生通過實驗，在主動理解和建構概念的同時，還深刻體驗了保護環境、可持續發展的情感態度價值觀。
2.教師演示引導教學。在學習“食物中的能量”時，學生對脂肪中能儲存更多的能量總是將信將疑，這時教師可演示一個簡單的實驗：燃燒同質量的花生種子和水稻種子，分別測量使試管中的水升高了多少溫度。學生通過親眼見證，就很容易理解食物中的能量這一概念。
3.師生同步探究教學。學習“小腸適于消化吸收的特點”時，對于小腸內表面皺襞和絨毛的結構和作用，學生因為缺少感性經驗，而不能很好地理解。這時，教師可出示兩張看似同樣大小的紙，一張平整的，一張皺皺巴巴的，接著請一位學生把那張皺紙展平，看著皺紙展平后面積比平紙大了很多，學生也就理解了皺襞和絨毛的存在能增大小腸的消化和吸收面積這一道理。這樣的教學設計比教師用語言反復強調要有效得多，學生對概念的印象也要深刻得多。
生物新教材中很多看似難懂的概念都可通過這樣的小實驗來進行探究，只要教師指導學生多思考，多動手，多探索，就能讓概念教學化抽象難懂為形象易懂，化死記易忘為理解難忘。
二、概念圖教學策略
概念圖（comcept mapping）是美國康乃爾大學諾瓦克（J . D. Novak）和戈文（D. B. Gowin）提出來的，它實質上是一種組織和表征知識的工具。通常是將某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈中，再以各種連線將相關的概念和命題連接，這樣就形成了該主題的概念圖，以幫助學習者形成認知結構，從而加強對某一主題的理解。
例如，學習“人的生殖”時，許多新知識同時涌入，如果人的生殖系統的組成、受精過程、生命誕生的場所等概念單獨要求學生記憶，學生的記憶負擔就較重，這時就可利用概念圖，把相關的知識串聯起來，讓學生一目了然，幫助其理解和記憶（見圖1）。
又如，“生物與環境”一章中的基礎概念很多，很零散，這時也可用概念圖來描述（見圖2）。
三、聯系生活實際的概念教學策略
生物概念是生物現象的本質抽象，是在感知大量材料的基礎上，經過分析、綜合、抽象、概括等思維活動而形成的。在概念教學時，可聯系實際，把抽象的概念重新轉化為形象直觀的內容，以促進學生對概念的學習和掌握。
例如，學習“人體內物質的運輸”中的血管、血液及其作用時，可利用一張城市河道圖進行教學，血管就像縱橫交錯的河道，其中流淌的血液就像河道內的河水，血液內的血細胞就像河流中的小船，這樣就容易使學生在頭腦中形成形象的畫面，從而加深理解。
再如，學習遺傳和變異的概念時，可由與學生密切相關的問題情景引入：“親朋好友們都說你長得像爸爸還是媽媽呢？”“同學中有沒有父母都是雙眼皮，但自己是單眼皮的例子？”這樣聯系學生實際引入形象直觀，學生就很容易理解。
又如，學習唾液淀粉酶消化淀粉時，就可問學生：“米飯粒在口中細細咀嚼，會有什么味道？”學生就會仔細回想，答出有點甜，然后教師通過引導學生思考，引入消化酶的作用。
四、探究式概念教學策略
新課程標準倡導以學生為主體，通過自主學習、合作學習、探究學習來培養學生的創新精神和實踐能力。在初中生物教學中，師生共同探究的內容很多，在探究過程中，一些基本概念學生就很容易掌握。例如，通過探究光合作用需要光照，葉綠體是光合作用的場所等，學生就很容易掌握光合作用的概念。
生物學概念教學是學生構建學科概念體系的基礎，初中生物學概念教學的方法很多，只要教師認真鉆研教材，根據學生的認知特點，采取有效的概念教學方法，那么，學生對概念的構建就會容易得多。
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一、生物概念教學兩種方法介紹
本人從多年的教學中，總結初中生物概念教學有兩種方法，第一種是概念教學四步法，即教師直接將生物學的概念按步驟傳授給學生；第二種是學生總結法，即學生通過教師引導、講解，總結出生物學的概念。
從表面上看，第一種方法有些傳統，但只要是合理安排，利用已有的教學資源，可以取得意想不到的教學效果；而第二種方法，則體現了新的教學理念，挖掘學生已有的資源，充分調動學生的積極性和主動性，讓學生在探索中完成生物學概念的學習。
二、概念教學四步法的應用
如蘇科版七年級上冊《生物與環境》一章的概念教學，采用的概念教學四步法：
第一步：讓學生找出概念，幫助學生理解概念。
1.首先要幫助學生完成思維方式的轉化，抓住概念的本質。
在講生物學七年級上冊第一課內容“生物生存的環境”時，我問了學生：你認為什么是環境·有的學生說：環境就是空氣清新，草本茂盛。有的還這樣描述：我們生活的環境有許多鮮花，有假山、有流水，環境非常優美。而教材中環境的概念是這樣定義的：環境是指生物生存的空間以及其中直接或間接影響生物生存和發展的各種因素。由此看來，學生對環境的理解是事物的表象，是學生的感性經驗。教材中所表述的環境則反映了事物的本質。從心理學角度來說：學生感性經驗中的環境是直觀形象思維的結果，而教材中的定義則需要學生的抽象思維。因此要想讓學生很好地理解這個概念就必須幫助學生完成思維方式的轉換：由直觀形象思維到抽象思維的轉換；從經驗思維到理論思維的轉換。
（1）從感性經驗入手，幫助學生理解概念：如針對環境這一概念我設計了這樣的場景：你們從周一到周五的主要任務是上學，你們的生活軌跡基本上是家和學校兩點一線。當你在家時，家這個空間就構成了你的生存環境。有同學意識到：到學校后，學校這個空間就構成了自己的生存環境。通過這樣的場景設計，突出環境的本質之一：“生存空間”。
（2）從身邊現象說起，幫助學生理解概念：還以環境概念為例：教師在上課，同學在聽課，但是假如現在有個別人開始說話，做小動作，勢必會影響教師講課、學生聽課。如經常發生這種情況，勢必會影響學生的發展，這個同學就構成了影響你們生存的因素，構成了環境。像同學說的“空氣清新，草本茂盛”可以讓我們的身體更健康；“鮮花，假山、流水”讓我們身心愉悅，那么這個做小動作的人、空氣、草木、鮮花，假山、流水都是直接或間接影響人生存和發展的因素，因此它們被稱作環境。通過這些例子突出：環境是指“直接或間接影響生物生存和發展的各種因素”這一本質。
第二步：老師舉概念實例加以引導：如生物學七年級第二課內容：環境因素這一概念的學習。當老師讓學生理解概念（對于每個生物來說，除了它本身以外，周圍其他的一切就構成了影響它的環境因素）后，老師就可舉出實例：對于小麥這種生物來說，影響它的環境因素有：陽光、水、空氣，那么，我們就可以說：陽光是影響小麥生存的環境因素。
第三步：讓學生仿照老師的句型“造句”。 同學造出的句型有：水是影響水稻生存的環境因素；空氣是影響水稻生存的環境因素；光是影響水稻生存的環境因素。
第四步：學生舉出例子后，讓舉出例子的同學領讀，其他同學跟讀。通過這樣反復誦讀練習，不僅能激發學生的自豪感，體會到學習知識的樂趣），同學們就會舉出更好的例子，并實現知識的遷移。如“溫度是影響大雁南飛的環境因素。說這個例子好的原因在于原來描述的生物對象的植物，環境因素是非生物因素。一部分學生通過其他同學不斷的啟發與跟讀，學會了知識的遷移，將描述的生物對象轉化為動物。還有的同學不但將描述的生物對象轉化為動物，還將環境因素轉化為生物因素。
在概念教學四步法中，讓學生大聲朗讀，通過語言表達加深對概念的理解與鞏固。學生如果能夠經常把內部思想變為外部語言，并對展開的外部語言進行加工、整理，使之用詞恰當、結構嚴密、前后連貫、符合邏輯，那么，就能使有關觀念更明確更清晰。用概念構成思想并以言語的形式加以表達，使抽象的知識上升為具體的知識，使學生對概念的理解加深與鞏固。他們的思維能力也將被迅速提高。
所以，在概念教學四步法中，朗讀要作為重要的輔助教學方法加以利用！
三、學生總結法的應用
通過具體生物學現象，利用實例和學生的經驗，引導學生進行觀察、比較、辨別，對生物現象的共同屬性、本質特征進行歸納概括，使學生形成正確概念。例如蘇教版七年級《生態系統與生物圈》一章第一節《多種多樣的生態系統》，在本節內容中，就概念而言,除了生態系統概念外、還有生產者、消費者、分解者等概念。其中，生態系統的概念是本節內容的核心概念，是教學的重點之一。
這節內容可以這樣設計：
1.有效進行情景設計，激發學生的學習興趣，調動學生的學習主體性，豐富和強化學生對生態系統的感性認識。師：（提出問題）你的家鄉是哪里·哪兒環境如何·生：我的家鄉在六盤山，環境很好，有森林，有果園，還有各種蝴蝶和鳥類……。
師小結：你的家鄉六盤山就是一個生態系統，此外一片樹林、一塊草地、一條河流、一個學校、一座城市，大到一個地球，小到一滴水滴都是一個生態系統。
2.創設“問題”情景，調動學生積極思維，激發學生求知欲。引起學生的好奇與思考是激發他們的求知欲和內在學習興趣的有效方法和手段。伯利納的實驗說明了這一問題。接下來的教學可以這樣設計：師追問：“那么什么是生態系統·生態系統又是由哪些成分組成·各種成分之間有何關系·各種成分有何作用·各種成分在生態系統中承擔什么角色·為什么把植物稱為生產者·把人和動物稱為消費者·把微生物稱為分解者·
3.分析具體實例，（以課本29頁“池塘生態系統”為例）讓學生進行觀察、比較，閱讀、思考、討論交流等步驟，整合已有的教學資源（包括本人的感性經驗、小學已學過的知識和課外了解到的相關知識、以及本小組其他成員的經驗和已掌握的知識、教科書內容等）。在此基礎上，學生很快說出：池塘生態系統是由生物成分和非生物成分組成的，其中生物成分包括植物、動物、微生物。它們分別是生態系統的生產者、消費者和分解者。而非生物成分則指陽光、水、空氣等。接下來老師再讓學生比較分析：六盤山生態系統、樹林生態系統、學校生態系統等是否也由生物成分和非生物成分組成·經過這樣的分析比較，學生很快找到了生態系統概念的本質特征：即生態系統是由生物成分與非生物成分共同構成的整體。而六盤山、樹林，學校等則指生態系統的不同區域（范圍）。至此生態系統概念的給出可以說水到渠成。
4.列舉有關生態系統的正反實例，強化概念教學。如1.海洋是生態系統嗎·（是生態系統，它由海洋的各種非生物成分和生物成分組成）2.池塘里的所有魚是一個生態系統嗎·（不是，因為魚是池塘中的生物成分而不包括非生物成分）
這種教學方法充分利用了生物學現象（事物的表象）和學生已有經驗進行生物學概念教學，引導學生對生物學現象認真觀察比較、分析、交流討論、歸納找到了隱藏在表象下事物之間內在的關系和本質屬性，從而概括出生物學概念，完成了概念的教學。老師又及時引導學生應用所學知識解釋具體實例，從而達到鞏固概念教學的目的。不失為提高初中生物概念教學質量的一個行之有效的策略。
簡言之，在初中生物教材中，有許多生物學概念。教師可根據具體情況選擇概念的教學方法。也可只用兩種方法中的某些片段。只要方法恰當，便能取得事半功倍的效果！
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二、生態旅游概念的共性特征
以上各種概念盡管雷同（表1），但也有理解上的側重，共性的特征主要涉及到以下11個。
（1）環境友好。生態旅游能照顧到環境安全，能使旅游活動對大自然和野生動植物的影響最小化，從而有助于保護環境和生物多樣性。
（2）責任感。生態旅游能讓游人尊重當地的文化、社會和生態自然環境，也能讓旅游企業關心環境，以環保為出發點來開展經營管理。
（3）教育性。生態旅游能使旅游企業、旅游者和當地居民受到與大自然和文化有關的教育，喚醒人們的環境意識。
（4）低影響。生態旅游不會給大自然帶來太多的負面影響，有時甚至是零影響。如：人們常說的輕度踩踏，沒有采摘，只帶走照片，留下腳印等。
（5）休閑浪漫。生態旅游能讓人們走出家門，欣賞風景秀麗的大自然。
（6）給當地帶來福利。生態旅游不僅能給當地居民帶來經濟收益和就業機會，還能創造社會效益。
（7）文化體驗。生態旅游能讓游人體驗到當地的文化和自然歷史。
（8）生態體驗。生態旅游讓游人體驗到諸如原生態住宿或生態導游等經歷。
（9）可持續性。生態旅游能通過適度利用和有效的保護管理，為下一代留下文化傳統和自然資源。
（10）社區參與。生態旅游能鼓勵當地社區居民參與各種旅游活動及管理。
（11）游人參與。生態旅游能讓游人參與生態環境保護，產生互動。
以上這些特征是人們通過實踐中的觀察而總結的，它們更強調旅游中的生態環境保護和生物多樣性保存，卻較少涉及旅游經營者的收益及商業環境，原因主要來自于為生態旅游下定義的群體。例如：生態旅游協會等專業性組織，它們的成員大多是自然保護主義者，因此定義中必然會反映出這些成員的觀點。但另一方面，按傳統的效益最大化理論，不管企業的唯一目的是獲取經濟利益，還是兼顧生態環境和經濟效益，最終目標都是使利益最大化，這顯然與生態旅游當前的定義不相符，也造成了全球范圍內的環境負面影響。有的生態旅游看上去與大眾旅游沒有太大的區別，令人擔憂。還有的企業把“生態旅游”當成市場營銷的時髦用語，打著生態旅游旗號對原始偏遠的自然文化景觀進行無節制開發。因此，可以說，現存生態旅游定義中最大的不足是缺少對旅游企業責任的更多說明。
三、生態旅游概念的界定
