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篇1
案例研究的要義 ( 1) 案例研究是一種實證研究,它可以使研究者原汁原味地保留個案現實情況有意義的特征; ( 2) 盡管個案研究的重心在于對個案的分析和探討,但個案研究必須服務于對母體研究對象的理解,個案可以是母體的典型實例,也可以是母體的非典型實例; ( 3) 個案研究不能停留在實例材料的詳盡描述,必須要能提出有價值的問題,并從一定的視角出發,建構個案分析框架; ( 4)作為研究,在個案分析過程中,應當與其他同類現象、相關的理論對話,不能自說自話、把個案研究變成孤島式研究;( 5) 個案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料; ( 6) 案例研究中的“個案”是關于包含有問題或疑難的真實典型事件的實際情境,可以是時間性的( 某一具體時段) 、空間性的( 社區、地區、國家) 、行動者類的( 個人、群體、組織) 、行為類的( 互動、決策、事件) ,或是綜合性的。案例研究中可以只有單個案例,也可以包括一個以上甚至一組案例。
個案研究方法因以下優點而受人青睞: ( 1) 使研究對象或方向更為明確具體; ( 2) 豐富和深化作者和讀者對問題的了解; ( 3) 資料獲取范圍相對具體,較之面上的歸納式研究和統計分析,其廣度和成本比較小; ( 4) 兼具實證分析和理論演繹的雙重優點,有利于研究者將實證研究與理論分析有機地結合起來。
案例研究出現以來,就伴隨著各種各樣的質疑和批評。批評最多的是案例研究的外在效度問題,也即是否可以歸納成為理論,并推廣到其他案例研究中。批評者常常稱,單案例研究論據不充分、不足以進行科學的歸納。對于這種批評,羅伯特·殷辯解道: “這些批評者實際上是在以統計調查的標準看待案例研究……統計調查依據的是‘統計性歸納’,而案例研究( 以及實驗) 依據的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中,研究者也會盡力從一系列研究結果中總結出更抽象、更具概括性的理論?！盵1]不過,話說回來,有些案例研究確實存在這一問題,主要是由于無視個案的代表性程度及其方向,將個案研究的結論強行拉升成普適性的觀點。其次,由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學性和規范性,使用模棱兩可的論據或帶著偏見進行研究,案例研究的信度常常受到質疑。對案例研究的第三種批評是,它可能會造成過于冗長的分析報告。案例研究確實需要對案例相關情況的深入探究,如果研究者只是為了案例而案例,既提不出有價值的問題又缺乏研究意識,既缺乏分析框架又不比較分析相關案例或不與相關理論對話,則難免落下材料堆砌的口實。事實上,案例研究的上述批評和不足的只是一種可能性的存在,“問題不是出在案例研究方法這一方法本身,而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒有在實際案例研究實踐中得到很好的貫徹和執行?！盵2]。
二、選題、立意與研究價值。
根據研究動機,案例研究的目的大致可以分為: 問題驅動式的、理論驅動式的以及混合式的。問題驅動式的案例研究旨在描述個案實際情況、分析其存在的問題及其成因,并探究問題解決方案。這類研究多以調查問題、探求對策作為研究目的,基本上屬于應用性的研究。此類案例研究的實質性價值在于它所提出并試圖解決的問題具有重要的現實意義,其提出的對策建議具有針對性、可行性和實用價值; 其方法論意義在于它能夠而且必須滿足規范化研究的四個標準: 測量工具效度、信度、內部有效性與外部有效性。測量工具效度是指針對所研究問題構造的測量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以復制同樣的研究,并預期得到同樣的結果; 內部有效性是指研究證據能夠支持研究結論中所闡述的現象或因果關系; 外部有效性是指研究結論具有相當高的普適性。[3]前三個標準是任何規范的社會科學研究都必須滿足的。但對于第四點,筆者以為,就公共管理案例而言,由于任何個案都有其特殊性,而且有些案例并非類現象的典型案例而是特殊個案甚至反常案例,因此,不宜對外部有效性做硬性要求。是否應該符合外部有效性要求,取決于研究者的選題立意: 如果研究者立意通過對個案研究提出一般性的問題分析和對策探討,那么,案例的選取、問題及其成因分析以及對策建議都必須具備代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示個案的特殊性,則不必強求外部有效性,相反,應該突出個案情狀、問題、成因與對策的個性。當然,大多數案例既具有類的一般特性,也具有其自身的特殊性。這類案例研究只需滿足前三個標準,并兼具相應的外部有效性即可。
與典型的問題驅動式案例研究不同,理論驅動式個案研究的真正目的不在案例本身,而在于歸納出理論: 或是理論驗證,或是理論批判,或是理論創新,抑或是兼具其中兩者或全部。譬如,以美國奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關“公共池塘資源”治理的案例研究,都以完善、驗證和支持“制度分析與發展”理論框架為目的,最終形成一個學派。以驗證理論為目的的案例研究的價值在于二點: 一是為有待檢驗的理論提供了活生生具體的實例,此所謂材料創新。這一點要求運用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗證的是一個已經得到公認和反復驗證的理論,則沒有多大意義了。
公共管理學的理論研究者更高的期望是通過個案研究對既有的理論進行批判,最好是能提出一些理論觀點或新的理論框架。此類研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創造的扎根理論方法( grounded theory method) 。我們姑且稱之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對觀測資料所蘊含的主旨、特征和結構模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預設地進入研究場景,因為擔心知道其他人的結論之后可能會固化研究者的現象觀察和研究思路甚至理論觀點。該理論方法大致分為四個階段: ( 1) “將適用的事件和每個范疇進行比較”———在某個個案中出現某( 些) 有意義的范疇或術語時,就開始在其他個案中搜尋相同的現象,并將其概念化;( 2) “合并分類及其特性”———在此,研究者開始注意概念之間的聯系,研究該概念的關聯現象或影響因素; ( 3) “劃定理論的界限”———隨著概念之間關系模式的清晰化,研究者可以忽視最初關注的但又和研究顯然不相關的概念,便于減少范疇類型,并使理論本身變得簡練; ( 4) “組織理論”———最后,研究者必須將他的發現變成文字,和他人分享。[4]事實上,許多新理論或觀點的提出往往都是以對既有理論的批判為基礎的; 不少公共管理方面的理論創新就是通過近似扎根式案例研究歸納出來的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲劇理論,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲劇理論,都是基于大量實例的扎根式研究而提出來的,盡管二人發表在《科學》雜志的論文并非典型的案例研究。
與扎根理論方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創新的個案研究方法——— “拓展式個案方法”( extended case method) 。這種案例研究定位于發現現有理論的缺陷并修改現有理論。這種方法既不同于純粹問題導向型個案研究———只尋求對個案本身的理解和問題的解決,無意于將個案研究中的發現上升到一般性的理論觀點和分析框架; 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預設地進入研究場景。相反,Burawoy主張研究者在進入個案研究之前要事先熟悉相關的研究文獻。拓展式個案方法的核心目的既不是要創造出什么新的理論框架,也不是證明或駁斥既有理論,而是要重建、發展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。[5]以理論批判和創新為目的的個案研究的核心價值就在于,它能通過現實存在的個案證明既有理論解釋的不足甚至錯誤之處,并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價值的確立,需要較為嚴格地滿足規范化的研究的前述三個標準,第四個標準可以適當放寬為某特定類型問題上的外部有效性; 任何一個標準的缺失或不足,都會招致批判甚至否定。
研究實踐中,還有一類特殊的問題驅動式案例研究———理論應用式問題驅動研究。此類研究旨在應用某一個或多個理論,描述和解釋案例現象,甚至提出解決對策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執行理論,尤其是模糊- 沖突模型中的政治性執行模式,對我國地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進行了深度剖析。一般而言,此類案例研究的主要價值體現在,研究者首次選擇了對個案問題具有針對性和充分解釋力的,或者是與以往解釋不同的理論基礎和分析視角———此所謂理論視角的創新。如果已有研究者運用類似的理論對同類現象進行過分析,則此類研究將無甚新意。
篇2
個案研究作為一種實證研究方法，在人類學領域得到率先應用，并在其后成為人文社會科學最重要的研究方法之一。雖然個案研究法自產生以來，迄今已有近百年歷史，但個案研究法在我國政治學領域的引入應用卻是相當晚近的事情，只是隨著農村問題研究的興起而廣受青睞。這主要是由于我國先前的政治研究集中于上層政治問題，而忽視了對農村基層社會問題的研究，研究對象的不同決定了研究方法的相異。20世紀80年代以來，隨著體制的廢除和農村經濟體制改革的鋪開，農村出現了許多新的情況和問題，農村問題研究繼而進入政治學者的視野，并在90年代漸成顯學。如果說對上層政治問題的研究需要的是經典注釋和文本解讀的方式，那么對農村問題的研究則需要的是實際調查和深入剖析的方式。而我國地域遼闊、人口眾多的國情決定了研究者的研究對象的選取方式和范圍，即研究者不可能對所有村莊進行研究，在技術、經費等客觀條件不允許的情況下，只能走個案研究的道路。因此，在當前我國農村問題研究中，個案研究是應用最廣的研究方法之一。研究方法往往決定了一個學科的科學性和生命力，要建立中國的農村學，必須對個案研究法――這種農村問題研究中的最重要方法作深入的考察和剖析。
一、個案研究：方法與應用
個案研究具有悠久的歷史，托克維爾對美國民主的考察可算作是個案研究的雛形，但個案研究真正成為一種規范的科學方法則要歸功于馬林諾夫斯基的運用和倡導。馬林諾夫斯基在其名作《西太平洋的航海者》中，較為成熟地運用了個案研究的方法。他通過對新幾內亞的三次實地調查，深入地描述了新幾內亞東部南馬辛地區所特有的“庫拉”活動。通過對庫拉交換圈的敘述，馬林諾夫斯基生動地展示了居住在這一地區的人們的生活。這部著作是個案研究的最初典范。
對于個案研究，許多學者下過定義，就其一般意義來講，所謂個案研究是指人們系統地研究個人、群體、組織或事件，以求獲得盡可能多的材料并對其進行描述或解釋。個案研究具有四種特性，梅里安將其界定為：
1.特殊性。指個案研究著重于研究一種特定的情況、事件或現象，其研究對象具有特殊性。2.描述性。研究者需要對個案進行詳細地描述。3.啟發式。個案研究力圖通過深入描述還原事物本真，啟發人們認識研究對象，尋求新的解釋和新的意義。4.漸進式。多數個案研究運用歸納推理的方法檢查和審視資料，以期發現新的關聯。
個案研究依據其研究目的可分為三種類型，內在的個案研究、工具性個案研究和多個案研究。依據個案研究的數量又可分為單個案研究和多個案研究，多個案研究依據其研究目標又可細分為求同式個案研究與求異式個案研究。求同式個案研究是指通過對多個個案的調查和描述，尋找其共同性。求異式個案研究是指通過多個個案的調查，尋找相同條件下為什么會有不同的結果和發展趨勢。[1]
個案研究法由于其實證性的優勢在人類學、社會學、政治學、心理學等人文社會科學領域獲得廣泛應用，它為人們認識某一特定事物的性質，探究現象背后的深層原因提供了一種獨特的路徑。故而個案研究法能夠獲得農村研究者的青睞，但在當前浮躁的學術氛圍下，個案研究運用得并不是很成功，以致經常出現“走過一村又一村，一村一個新理論”的現象，個案研究得出的結論缺乏解釋力和普遍性。雖然個案研究是對特定事物的認識，但個案研究的抱負絕不僅僅只限于認識事物的性質，其目標在于通過個案研究獲得對事物規律性的認識，從而得出普遍性的結論。由此我們可以看到，個案研究在此陷入困境：個案研究的工作是基于個案而進行，其理論抱負卻試圖解釋整個社會。這種解釋往往因為其適用的普遍性而屢遭詰難，認識個案研究不只是要了解其概念特性，還要了解其適用范圍，需要正確認識個案研究的價值與限度。
二、個案研究：價值與限度
個案研究是對某一特定事物和現象的認識，由于它強調實地調查和親身感悟，因而能獲得對事物的經驗性認識，經驗認識是理論創新的重要來源。同時，人們在進行個案研究之前，往往先進行了理論演繹和邏輯實證，因而個案研究有助于檢驗修正理論預設。
（一）個案研究的價值。
1.研究資料的來源。
個案研究通過實地調查和深入訪談，獲得認識事物的第一手資料，通過深度描述力求還原事物本真，因而其資料的可靠性較高。通過個案研究獲得的資料既可為己所用，又可為他所用。人們既可以利用這些資料尋求事物內在關聯，同時又為后人利用資料作出新的解釋提供了可能性，日本在20世紀30年代進行的南鐵調查可說是這方面的典范，后人通過對這些資料的研讀不僅了解了當時的社會經濟狀況，還提出了許多新的理論見解，以解釋當時社會性質和國家進程的深層緣由。個案研究的資料還可為建立類型學意義上的不同模式提供基本來源。
2.理論創新的來源。
個案研究以其研究的深入性而著稱，這種深入性有利于認識事物的本質特性，也有利于探究事物背后的原因，因而常常成為理論創新的重要來源。個案研究的目的不僅在于認識事物，還在于解釋現象背后的原因，這種解釋應能在更廣泛的范圍內同樣具有效力。而所謂理論就是對事物原因的解釋，個案研究由此成為理論創新的重要來源。知識的生產機制有兩種：歸納與演繹，但歸納是獲得知識增量的唯一來源，個案研究中的多個案研究就是通過對多個個案的調查、歸納，獲得事物的共性，進而產生知識增量。理論要增強其解釋力也離不開對事物本身的深入認識，只有透過事物表象，深入分析事物的本質特性，即獲得對事物質的規定性的認識，這樣的解釋才會更具效力，結論的普遍性也就更強。
3.檢驗理論預設
個案研究并不是毫無目的的研究。個案研究要獲得生命力，其結論必須能在更廣泛的層次具有效力，因而研究之前需要進行理論演繹和邏輯實證，并在個案研究中不斷修正、檢驗和完善理論預設。當然，個案研究只是檢驗和修正自己的理論預設，而絕不是以理論剪裁事實，只研究符合自己理論預設的個案，而對于會證偽自己理論預設的個案視而不見。實證研究不應成為證實研究。
（二）個案研究的限度
1.研究中的價值問題。
任何科學研究都回避不了價值問題，雖然自韋伯以降，“價值無涉”成為社會科學研究中的重要準則，但研究者自身固有的價值觀總是或隱或現地影響著研究本身。實證主義研究雖高舉科學大旗，標榜價值中立，但在現實研究中往往也會受價值影響。具體到當前農村問題研究中，價值影響主要體現在兩方面：一是許多研究農村問題的人懷有強烈的道德感和使命感，要為農民代言，為鄉村請命，而且將自己的這種道德關懷注入實證研究中，得出來的結論與現實大相徑庭。[1]二是在研究主題和研究對象的選取上往往受到先驗性價值判斷的影響，實證研究成為證實研究。當然，任何研究都不可能做到完全客觀，關鍵正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們所追求的是經過不斷的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。如果研究者毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。
2.事物認識的真實性。
個案研究需要研究者親身感悟和實地調查，強調力求反映事物的真實性。個案研究能否反映事物的真實性不僅取決于研究者個人的能力，還取決于時空的可控性。在社會日趨復雜的今天，研究者要對某個調查點作深入的調查，必然要受到自身可資利用的時間限制。一些所謂的個案研究實際只不過是一些走馬觀花式的調查罷了，而扎實的個案研究需要研究者傾注更多的時間和精力，融入當地生活，變“他鄉”為“故鄉”，以求最真實地反映當地生活，尋求背后的運行邏輯。
3.研究結論的普遍性。
個案研究受到的最普遍的詰難就是對其結論的普遍性的質疑，從哲學意義上來講，個案研究本身屬于特殊性的東西，但其結論卻力求獲得普適性，從而激起了特殊性與普遍性之間的張力。個案研究為什么要力圖走出個案？因為個案研究如果僅僅停留在個案本身，則其自身存在價值必大打折扣。譬如在農村研究中，如果研究者只滿足于描述某個村落生活，其結論也不出村莊，則人們必問，以中國之大，村莊之多，此研究有何意義？由此可見，在農村問題研究中，個案研究的目的是試圖通過解剖麻雀，以小見大，得出中國農村社會的一些帶有規律性的認識。個案研究的結論要從特殊性跳躍到普遍性，必然要受到諸多制約，理論的解釋力也會受到限制。許多研究者在將結論外推的時候加上種種限制條件正是源于此理。
三、拓展個案：增強結論外推的效度
個案研究要獲得普遍性的結論，增強理論的解釋力，除了一些通常的做法即在結論之上加之諸多限制條件外，還有如下幾種做法可資借鑒。
1.類型學研究范式。
是類型學研究范式的創建者，這種方法強調通過對不同模式村莊的深入調查研究，以比較研究方法從局部走向整體，達到對整個社會的認識。將單個社區研究的意義主要定位在建立“地方類型”的貢獻上，希望通過積累眾多的“類型”，來反映中國社會結構的總體形態。[3]這種方式的缺陷在于難以通過模式的建立進而把握總體。首先模式的建立受到主觀價值的影響，模式建立的標準難以把握。其次模式只是在低層次上對農村的概括，僅止步于微觀描述，不能反映更高層次上的社會關系和社會狀況，因而難以把握整個社會。
2.個案中的概括。
個案中的概括是指概括個案中具有重要意義的特征，即格爾茨所說的通過那些成就整體的部分看待整體，通過推動部分的整體看待部分，這樣往返來回于這二者之間，我們經由一種持續的知識活動，試圖使它們彼此成為對方的說明。[2]個案中的概括強調概括出個案中具有重要意義的特征，因而能認識到個案的本質特性，獲得對個案的深刻認識，這種認識往往帶有規律性。個案研究要獲得對個案的真實認識，個案中的概括是達成此目的的一種重要方式。
四、分析性概括與擴展個案法
分析性概括強調個案研究之前先進行理論演繹，建立理論預設，再在個案研究中不斷檢驗、修正、完善理論，獲得理性認識。擴展個案法則將分析性概括再往前推進一步，強調在個案研究中將自上而下的視角與自下而上的視角結合起來，并將研究立足點的方向轉移――從個別個案轉移到宏觀權力。擴展個案方法通過對宏觀、微觀兩方面因素的經驗考察，達到對問題的深入理解，既居高臨下地看待具體生活，亦從具體生活中反觀宏觀因素的變遷。
1.另一種可能：三種視角的結合。
擴展個案法強調將自上而下的視角與自下而上的視角結合，并將立足點從個案轉移到宏觀權力，突顯宏觀權力對微觀生活的型塑。這種方法因其視野跳出村莊，突破了個案研究一直局限于村莊本身的缺陷，獲得了個案研究者的青睞。近年來在農村研究領域出現了國家整合和國家建構等許多新的范式，可算是對這種研究方法的回應。但這種研究方法，實際使研究者更多的以“他者”的視角來觀察農村社會，時時考察宏觀權力對微觀生活的影響，而不是以村莊本身來敘事，所以能否發現真實認識是值得懷疑的。個案研究無論是但個案研究還是多個案研究都需要研究者力求獲得盡可能真實的、全面的認識，因此除了自上而下與自下而上的視角外還應加上歷史的視角，在強調歷史慣習和宏觀權力對村莊的作用力同時，立足村莊自身來展開敘事，力求獲得規律性認識。也就是說在歷史視角、國家視角、農民視角中，農民視角應居主體，如此方能發現問題、分析問題、解決問題。
篇3
個案研究就是對單一的研究對象進行深入而具體研究的方法。個案研究的對象可以是個人，也可以是個別團體或機構。就教育領域而言，個案研究(casestudy)是指針對一個人的偏差行為進行深入研究的過程，此過程須透過各種方式及管道搜集資料，加以分析整合，以了解案主問題的成因，進而提出適當輔導策略，協助改善問題，以增進個人適應。
個案研究具有以下特點
(1)研究對象的個別性與典型性。個案研究的對象是個別的，但不是完全孤立的，個別而是與其他個體相聯系的，是某一個整體中的個別。因而對這些個別對象的研究必然在一定程度上反映其他個體和整體的某些特征和規律。個案研究的目的固然是了解把握某個個體的具體情況，但也要通過一個個案的研究，揭示出一般規律。
(2)研究內容的深入性和全面性。個案研究既可以研究個案的現在，也可以研究個案的過去，還可以追蹤個案的未來發展。個案研究可以做靜態的分析診斷也可以做動態的調查或跟蹤。由于個案研究的對象不多，所以研究時就有較為充裕的時間，進行透徹深入、全面系統的分析與研究。
(3)研究方法的多樣性和綜合性。為了搜集到更多的個案資料，從多角度把握研究對象的發展變化，就必須結合教育觀察、教育調查、教育實驗、教育測量等多種研究方法，綜合各種研究手段。
二、班主任教育的內涵及趨勢
班主任是學校教育教學與日常管理過程中一個特定而復雜的社會角色。中小學班主任面對的教育對象是青少年學生，他們正處于一生中成長發展的關鍵時期，特別需要教育和引導。班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學校生活中的主要依靠對象，成為影響學生的“重要他人”。
班主任要努力使自已做學生健康成長的守護者，這是班主任教育工作過程中的主導角色；班主任還是班級群體組織的領導者、學校教育計劃的貫徹者和各種教育力量的協調者。以學生發展為本是學校教育活動的本質規定，重視人的全面發展、完整人格的培養是當今世界教育現代化的重要特征和共同趨勢。要想適應新時期的班級教育與管理人性化的需要，班主任的傳統角色要在許多方面加以轉換。班主任要走向多元型、對話型、感染型與專業型等。
三、在班主任教育中進行個案研究的意義
首先，它適用于具有典型意義的人和事的研究，如對班級中優差兩頭學生的研究，對個別品德不良學生的研究，對某個學生采取特殊教育的追蹤研究，對某個學生的心理問題和人格偏差的診斷研究等。其次，個案研究還適用于對那些不能預測、控制，或由于道德原因不能人為重復進行的事例的研究。
個案研究是特別適合教師使用的一種方法。在一定意義上說，每個教師都應該是一名教育研究者。但由于教師主要時間和精力還是放在教學和教育工作上，開展大規模的教育調查和嚴格控制實驗，往往有一定的困難。而個案研究的對象少，研究規模也較小。教師可以抓住一兩個典型的學生，結合教學、教育工作實踐進行研究。對于每一個教育實踐工作者來說，總可以在班上找到研究對象，而且也不需要什么特殊的處理，不影響正常的教育活動。
個案研究是因材施教的基礎，具有實踐意義。個案涉及的人與事較少，教師有條件對個案的方方面面進行細致的研究，便于掌握個案的全面情況。便于掌握個案動態發展。我們只有在對個案全貌研究和了解的基礎上，提出針對性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，對于基礎較好、學習能力較強的學生進行個別輔導，提出更高、更難的要求。對于基礎不好的學生就要采取措施，進行補缺補差。
四、在班主任教育中進行個案研究存在可能性與必然性
（一）、可能性分析
1、班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學校生活中的主要依靠對象，成為影響學生的“重要他人”。班主任是學校教育教學與日常管理過程中一個特定而復雜的社會角色。中小學班主任面對的教育對象是青少年學生，他們正處于一生中成長發展的關鍵時期，特別需要教育和引導。
2、班主任開展個案研究具有很多便利條件。作為班主任老師在教育學生過程中，可以及時發現個案的問題，通過觀察、交談了解個案的資料。為開展個案研究提供基礎。
（二）、在班主任教育中進行個案研究存在必然性
1、開展個案研究是班主任工作的需要。在班主任實際工作中，經常會遇見一些“特殊”的學生，他們有著厭學、焦慮、與人交往障礙、情緒管理能力較低等問題。（班主任 ）班主任可以通過開展個案研究，改變學生現狀，使學生健康成長。這是班級建設一項重要內容。
2、開展個案研究也是時代的要求。以學生發展為本是學校教育活動的本質規定，重視人的全面發展、完整人格的培養是當今世界教育現代化的重要特征和共同趨勢。要想適應新時期的班級教育與管理人性化的需要，班主任必須要提升自己的管理水平與專業素養，通過開展個案研究可以提升班主任的專業水平，推動班主任工作走向理論化、專業化。
五、班主任在其教育工作中開展個案研究的過程
1、確定研究對象
在教育教學實踐中，班主任可以掌握學生的第一手資料，及時發現學生的異常情緒與行為?？梢愿鶕W生的心理測試結果、凸顯出來的問題確定個案。個案研究的對象通常是：生理心理障礙者、學業低成就者、行為偏差學生、情緒異常學生、資優學生等。
2、收集個案資料
全面地收集個案資料是個案研究有效性的重要保證。全面系統的個案資料有助于研究者對個案的完整認識。收集資料的方式是多樣的，可采用書面調查、口頭訪問的方式，也可采用觀察、測驗、評定的方式，還可以通過查閱個案的個人資料的方式獲得信息。個案資料的來源大致有：
（1）個案的個人資料。個人資料眾多，除了收集個案的基本資料，如姓名、性別、年齡、出生年月、籍貫等，常常還涉及個案的身心健康狀況，如身高、體重、病史、性格、氣質等。另外，還要收集個案歷年來的學習手冊、考試成績、作業、日記、周記等相關資料。
（2）學校有關記錄。個案的學校記錄資料比較規范，又有延續性，易作前后對比。資料包括各種情況登記表，成績記錄，能力、興趣、人格、智商等測驗結果，操行評語，獎懲情況，教師和學生的評價等。
（3）家庭和社會背景。家庭和社會背景涉及個案的個人生活史，是個案研究的重要的信息源。這方面的資料往往涉及父母的教育程度、職業、社會經濟地位，父母的管教方式、家人與個案的的關系，個案在家庭中的地位，所在社區的文化狀況。
3、診斷與假設
在廣泛收集個案資料的基礎上，常常還需要對相關問題作進一步的測試，以診斷問題的癥結所在，推論原因——主因、次因、遠因、近因等，形成初步的假設。
4、個案分析與指導
個案研究收集到的資料往往比較粗糙、瑣碎，難以直接解釋問題，因此需要用邏輯思維的方式對有關資料進行理性的加工。個案研究不僅僅要提出研究的問題，還需要提出解決問題的策略和指導性意見，因此在對個案問題作出明確的診斷和假設后，接下來需要針對性地提出解決問題的策略和行為矯正的方法。
5、實施個案指導
通過跟蹤、觀察、記錄等方式驗證先前的診斷和假設。在個案研究的診斷與假設、分析與指導過程中難免會有錯誤的判斷和推論，因此需要在實際的個案實施過程中，通過多方面的信息和資料來檢驗先前主觀推斷的合理性。
6、形成結論
對個案的表現進行討論和評估，提出建議，得出結論，撰寫個案研究報告。個案研究除了收集個案相關資料外，還需與個案進行溝通，以達到輔導、咨詢、解決問題的目的。
五、在班主任教育中開展個案研究的積極作用
1、對于個案本身。對個案問題進行分類、設計個案輔導的策略，探討行之有效的心理疏導的方法與模式；幫助學生解決學習、生活中的困惑與難題，培養學生形成健康積極的生活方式。面對個案時，班主任不再停留在一個層面去看待，通過個案研究資料收集，班主任能夠重視案主的成長經歷與家庭成員的關系，了解案主行為背后深層次的原因。幫助案主學習和掌握恰當的行為模式與反應模式，獲得對世界的正確的認知或完善其理性思考的能力，從而促進案主與環境的適應，幫助案主重建自我形象，激發個人的自尊心和動力，促進問題的解決。
2、對班主任老師。
（1）班主任老師更加客觀、全面、深入的去了解個案，提出更為優化的解決問題的方案，了解青少年在成長過程中的掙扎。
（2）通過個案研究，可以幫助班主任及時了解整個班級的情況。及時收集到對自己教育措施的反饋信息。通過對個案的輔導，還可以不斷總結和評價一些積極的教育措施的實施經驗與效果，從而得出對以后教育工作的有益啟示。
（3）班主任認同個案研究的重要作用，使個案研究更加規范化，從而提高班主任管理水平與專業素養，推動班主任走向專業化。
（4）促進班主任整理教育管理思想，歸納出某一個案或是一類問題的規律。
3、班級環境建設。通過開展個案研究，體現人性化、現代管理，有利于班級風貌的建設。通過整個的班級教育系統對學生的發展予以全方位的關心，實現學生的全面發展。
六、存在問題及改進
1、存在的問題
班主任工作繁忙，除了教育管理，還有自身的教學工作，有些班主任不善于積累、總結，沒有形成文字的成果。有些班主任認為個案研究只是簡單的談話，于是很多個案只是停留在了談心的層面，并沒有深入研究，從而影響了個案研究的深入性，專業性。在研究過程中，發現很多個案問題來自于家庭系統，家長教育觀念的固化及不合理，一定程度上限制了班主任教育時的個案研究的開展。
2、改進方法
篇4
個案研究法與舉例論證不同
在這里必須指出，個案研究與議論文寫作中常用的“舉例論證”方法是不同的。個案研究是一種作為工具的研究方法，舉例論證只是論證過程中展開的方法。論證過程中的舉例一般有兩種情況。一是通過對一定數量的例子的分析得出結論，其本質是不完全枚舉法，在邏輯推理上屬于歸納的范疇。它的根本依據是，在沒有遇到反例的情況下，某一屬性在一些同類對象中可以反復，得出的結論是正確的。由于例子與結論這種或然而非必然的聯系，所以有以偏概全的嫌疑，一遇到一個反例，結論就會被推倒。為了避免這種狀況，就必須盡可能地多舉例，并確認沒有反例。二是已經有了一個判斷（或命題），但它太抽象，不易于理解，通過舉例子的方法來做進一步說明。在邏輯推理上它屬于演繹的范疇，這時對例子的數量沒有明確要求，只要一兩個足以。但在性質上必須是正向的，重要反例一被發現，前面的判斷或命題也同樣被。不管是哪種情況，例子都是論證的材料，而不是研究的對象。研究的真正對象是理論性命題或判斷。我認為這是舉例法中的“案例”與個案研究中的“案例”最大的不同之處。
個案研究中的“案例”是整個研究的基本對象，對它的描述要盡可能的詳細。在數量上，往往只是一個，也不一定有代表性（不過，我認為研究有代表性的個案容易得出有普適性的結論），甚至是獨一無二的。個案研究最應該避免的是為研究個案而研究個案，僅僅停留在個案本身。
為了進一步說明二者之間的區別，本文試舉一個例子。如果某研究中有這樣一句話：“神舟六號”成功發射后的第二天，我國中央級媒體都在頭版作了報道，如《人民日報》、《光明日報》等。這是明顯的舉例法。后面所舉《人民日報》、《光明日報》只是為了說明前面的判斷，且不作具體、詳細的描述。如果一個研究是以《人民日報》關于“神舟六號”成功發射的報道看科學報道如何處理專業性與通俗性的問題，則屬于個案研究。這里的個案“《人民日報》關于‘神舟六號’成功發射的報道”，是研究對象；要研究的問題是“我國中央級媒體科學報道如何處理專業性與通俗性問題”，需通過剖析前述個案來回答。
我國新聞傳播研究應多做個案研究
個案研究在文化人類學、教育學、心理學中有著廣泛應用，也是境外新聞傳播研究中常用的研究方法之一。在美國大眾傳播學和新聞學博士論文中，個案研究所占比例分別為12．58％和7％。③在我們看來，博士論文由于創新的需要，最易向體系建構的方向努力，但個案研究則占到了很高的比例。
遺憾的是，我國新聞傳播研究似乎剛好相反。不管是新聞史、新聞理論、新聞業務還是傳播學，概論類研究都是最多的。宏觀、綜合性研究太多，但大多是整合性研究，了無新意，造成當前研究無法深入、創新乏力。
針對這一現狀，學界不少前輩闡述了他們的看法。方漢奇教授在1982年就主張加強對重點報刊的個案研究，“解放后在這方面已經做了不少工作，但還有很多工作需要我們繼續去做”，④時隔25年之后仍呼吁“要加強個案研究，包括個別重點報刊的歷史和重要新聞界人物歷史的研究”。⑤寧樹藩教授認為新聞史研究深度不夠與思想方法的片面性和研究方法的單一有關，表現之一就是“面上的總體研究多，點上的個案研究少”。⑥丁淦林教授認為新聞史研究“就是要多做個案研究、專題研究和斷代研究。個案研究注重第一手材料，是整體研究的基礎”。⑦何志武、孫旭培教授認為“我國學者熱衷于宏大敘事，追求普遍的價值，常常在宏觀的層面探尋‘絕對真理’，一旦落實到具體的微觀層面，卻常常難以回答清楚‘是什么’的問題”，⑧因此需“多一些個案的定性研究”。
整體來看，改革開放以來的個案研究除了一些時間性特別強的事件性個案研究外，以歷史上的重要報刊史研究最多，如《新華日報史》、《申報興衰史》等。除此之外，其他一些報刊也受到研究者的關注，如《〈蜜蜂華報〉研究》、《〈上海猶太紀事報〉研究》等。另外，個案研究是法學研究的主要方法之一，所以新聞傳播法、新聞自由、新聞傳播倫理道德領域內的研究中個案研究也較多。如《“停止采訪資格”事件評析》、《從美國媒體“華盛頓槍擊案”報道看犯罪報道中的新聞道德問題》、《媒體監督的良性互動――“孫志剛事件”輿論監督分析》。最近幾年，個案研究在我國新聞傳播博士（后）論文中得到一定應用，如《中國晚報文化研究――作為個案的〈北京晚報〉文化》、《英國媒體的新聞價值觀：以“9?11”事件報道為例》等。
如何處理個案研究的“大”與“小”
首先必須說明的是，除非你研究的是關于方法的學問即方法論，任何一項研究都不能為方法而方法，更不能認為方法是萬能的，它在研究中的價值是服務于“問題”。但不少情況下，同一問題也可以采用不同的研究方法，不同的研究方法實際上代表著不同的思維方式和研究取向，所研究的“問題”就會呈現出不同的面向。那么個案研究法適合于解決什么問題呢？西蒙認為，當研究者試圖發現進一步研究的線索和想法時，個案研究特別有優勢，即比較適合于探索性研究。⑨此時我們對研究對象的信息知之甚少，詳細、具體、細致的描繪無疑是進一步研究的基礎，或者比其他方法，如調查，更能有效地解釋事件發生的原因。
對個案研究法的批評主要來自三個方面：一是缺乏科學上的嚴密邏輯，二是研究的結論普適性不強，三是非常耗時。前面兩項批評主要是相對于定量研究而言的，這是由其研究旨趣所決定的。
追求結論的普適性，是所有研究所追求的理想境界，個案研究也不例外。個案本身有大小、復雜簡單之分，但研究都遵循“由個案折射整體”的路線。潘忠黨教授所談的一個例子也許對理解個案研究的“大”與“小”很有幫助：“我的一個學生考察了中國一家本土廣告公司，并以此項研究獲得了碩士學位。雖然他考察的是一個個案，但他提出的問題卻遠遠超出了這一個案。表面上看，他提的問題是：本土廣告公司如何應對4A廣告公司的強有力競爭？但實際上，他遠遠超出了這種描述性或經驗總結式的問題，他提出并力圖回答的問題是：本土廣告公司如何‘本土化’4A廣告公司的專業運作程序，如何利用傳統國有體制的內部資源，并以此建構自己的組織內部空間，調適與生態環境的關系？這個問題可大了，雖然考察的對象仍然是一家廣告公司。它分析的關注點是具有一定啟發和普適意義的理論問題，涉及中國改革過程中新與舊、內與外之間的互動，以及這種互動過程中社會行為主體的能動作用。這種“大”與“小”的有機結合也許就是所謂‘不大不小’的精髓?！雹?/p>
研究對象是“個案”，研究問題又不囿于個案本身，而是要提出具有普適意義的理論問題，這是個案研究的理想境界，也是我們追求的目標。隨著越來越多個案研究的積累，我們就可以對超越于個案之上的同類現象有個比較準確的判斷。這正如美國傳播學，一開始是諸多奠基人在各個領域提出一個個理論、觀點，后來由施拉姆把它們
整合在一起而形成了理論體系。而這一點正是處于積極構建理論體系的我國新聞傳播學界所必經的過程和階段。
注釋：
①⑨羅杰?D?維曼等著，金兼斌等譯：《大眾媒介研究導論》，北京：清華大學出版社，2005年版。
②卜衛：《方法論的選擇：定性還是定量》，《國際新聞界》，1997（5）。
③張振亭：《美國傳播學博士論文研究什么？》，《新聞學論集》，第20輯；滕朋：《多樣性與集中化》，《國際新聞界》，2006（4）。
④方漢奇：《方漢奇文集》，汕頭：汕頭大學出版社，2003年版。
⑤方漢奇：《1949年以來大陸的新聞史研究（二）》，《新聞與寫作》，2007（2）。
⑥寧樹藩、曾建雄：《強化本體意識，探求自身規律》，《新聞記者》，1998（9）。
⑦丁淦林：《20世紀中國新聞史研究》，《復旦學報（社會科學版）》，2000（6）。
⑧何志武、孫旭培：《有感而發不是定性研究》，《國際新聞界》，2007（2）。
篇5
所謂“把關人”就是指具有讓某一種東西近來或出去的個人或團體。把關人理論認為，媒介在信息傳送的過程中，有重大的過濾作用。就新聞而言，通訊社決定的新聞，只占已發生的新聞的一小部分；而讀者最后在報紙上讀到的新聞，有只是通訊社的新聞的一小部分。所以，讓讀者知道什么，不知道什么，媒介起決定性的作用。
1947年盧因在《群體生活的渠道》一文中再次闡釋了“把關人”理論。盧因的把關人理論有以下幾個要點：盧因的“把關人”概念是建立在“渠道理論”的基礎上的。因為事物必須通過渠道來運動，而渠道并不是平坦光滑的，存在各種各樣的關卡，即“把關人”。盧因認為“把關”行為雖然多種多樣，但是最終還是由人來掌握。所以，“把關人”主要是針對人，尤其是個人。研究“把關人”實際上就是研究導致把關人做出某一決定的因素，也就是探析隱藏于“關”的開、閉行為中的各種因素。盧因認為，影響把關的是人的心理因素。所以，研究個人的心理因素在把關中的作用就是他的主要動機和目的。
1949年懷特（White）進行了一項個案調查以驗證盧因的理論。懷特的研究對象是一個有25年新聞工作經驗的必報編輯，觀察他在一周時間內對所收集到的通訊社電訊稿的處理，并了解他這么處理稿件的原因，由此來證實一些預先就有的關于電訊稿編輯選擇和過濾稿子的想法，并因此獲得有關在大眾傳播中把關人的基本角色和作用的一些可驗證的概念。通過調查他發現，這位編輯的把關作用是非常明顯的。1950年懷特根據此項調查撰寫了報告《“把關人”：一個新聞選擇的個案研究》（The Gatekeeper:A Case Study in the Selection of News）。該報告首次為新聞傳播中“把關人”的存在及作用提供了第一手的材料和證據，同時也為“把關人”概念的確立奠定了基礎。
1955年哥倫比亞大學博士沃倫·布里德（Warren Breed）為了研究社會對新聞的控制，采訪了大約120名報業工作人員。研究了編輯內部的官僚機構和實際流程，在《新聞編輯部的社會控制》（Social Control in the Newsroom）指出：“記者必須以編輯的要求為最后的底線，消息最后的采用是通過主編或者負責人以及控制此媒體的政治機構決定的。并指出編輯方針是指體現在社論、新聞專欄、新聞標題中的取向。即在編輯和記者之間的工作流程是由編輯來決定的，記者雖然可以根據自己的去向來選擇，卻不能保證消息在媒體的實際被選擇傳播，他們必須首先了解編輯的思路和想法，或者和編輯討論協商，從而決定選題或者方案?！盵1]該研究深入到媒體機構內部，對新聞消息的最后被采用的過程做了探索，在實踐意義上的社會學價值和心理學價值更值得我們重視。
1969年學者巴斯（Bass）將“把關人”研究推進一步，他在《新聞學季刊》上發文指出：“懷特所謂的‘把關人’與盧因的原意不符。因為盧因所指的‘把關人’是小群體中的一員，直接握有某一物件是否允許被自己的這一群體所使用的決定權，而電訊稿編輯是在現成的新聞稿中挑選，并不是一個真正的‘把關人’。巴斯從信源的角度即新聞產生的角度看問題，將新聞流動過程分為‘新聞采集’和‘新聞加工’兩個階段，他認為，真正的‘把關人’是從事新聞采集的人或組織?！盵1]
1980年Gertrude Joch Robinson通過對南斯拉夫一家新聞社的調查，得出有有關消息控制理論的幾個觀點：“第一，內部的組織和外部的因素構成一種相互呼應的關系，對新聞的選擇和采訪寫作構成了恰如其分的控制。第二，通過對新聞的選擇的影響以造成對受眾群體的需求的影響。第三，機構內部的控制關系已經形成產規劃的形式。第四，所獲得的消息資料是帶有中立性的和內部文化性的?！盵2]Robinson對消息控制的研究也有一定的局限性。首先，南斯拉夫的新聞體制和政治文化背景有自己的特色。其次，該國家的新聞社的模式是在該國的媒介體系里產生的，具有很強的民族和歷史文化背景。再次，帶有很強的地域性和文化性。
1992年Pamela J. Shoemaker將前人關于守門人理論加以總結概括為五個層面，“即個體層面、傳播常規層面、組織機構層面、超強媒體、社會機構層面和社會系統層面進行了分析。Shoemaker將守門人理論引向媒介議程設置理論的研究和媒介社會學的研究，因而將其延伸到對人際傳播政治傳播和組織傳播的過程中，從而使得守門人理論的發展蔓延向了更廣闊和復雜的學科領域?！盵3]
篇6
自主學習是指“自筆者導向、自筆者激勵、自筆者監控”的學習，是通過確立學習目標、學習內容、學習方法并通過自筆者調控學習活動來完成具體學習目標的學習。具體表現為學生課前充分預習，課堂上認真聽講，積極反思自己的自主學習方法，課后自覺甚至超量完成作業，客觀評價學習結果，及時進行矯正，利用各種學習資源攝取知識，努力提高自己的英語。
培養中學生英語自主學習能力是指教師在英語教學過程中，有針對性地對學生進行引導和培訓，培養和發展中學生學習英語的興趣，推動中學生發現和掌握科學的學習英語的方法，引導學生正確地激勵自筆者、確定學習目標、監控并評價自己的學習過程，使學生英語自主學習的能力在原有的基礎上有明顯的提高。
二、中學生英語自主學習個案研究的方法與步驟
個案研究法（case study method）亦稱個案歷史法。它是追蹤研究某一個體或團體行為的一種方法。它包括對一個或幾個個案材料的收集、記錄并寫出個案報告。在現場收集數據的叫做“實地調查”。它通常采用觀察、面談、收集文件證據、描述統計、測驗、問卷、圖片、影片或錄像資料等方法。
中學生英語自主學習個案研究是指研究者在中學生英語自主學習的過程中對典型的學生個體或團體進行能力培養的研究，發現他們在方法和效果上的異同，了解他們在學習過程中遇到的難題，為課題研究提供微觀材料，并通過對個案的研究找出普遍有效的英語自主學習能力的培養策略。
（一）制定研究方案
制定研究方案也就是確立研究的對象、研究目的、方法過程和預計的研究成果。本人研究的對象就是所教班級的學生，把他們按照不同特質和自主學習能力劃分為不同群體，如特優生、后進生、學習習慣有待改進的學生或是對英語很感興趣的學生等等。有時也會根據不同時期研究的需要尋找特定的研究對象。
（二）調查采集數據
確定方案后，對每種不同類型的個案要進行數據的收集。本人采用較多的是觀察、面談、測驗、問卷或錄音錄像資料來收集數據。保證每雙周不少于一次跟蹤收集個案數據，同時對收集的數據用專用檔案袋和電腦文件夾進行儲存，以保證下一步整理分析資料的順利進行。
（三）整理分析資料
對收集的數據進行整理，可以了解中學生對英語自主學習的認識理解，了解不同類型中學生英語自主學習的整體現狀，了解他們的興趣和需求，了解他們在自主學習中的收獲和困惑，為教學研究提供客觀真實有效的數據。
（四）撰寫研究報告
對整理的數據進行分析、抽象、概括，并撰寫個案研究報告，這樣可以發現他們在英語自主學習方法和效果上的異同，發現中學生在進行英語自主學習時遇到的難題，并嘗試找出普遍有效的英語自主學習能力的培養策略。
三、不同群體的個案研究
在一個班級中，由于每個學生在基礎、特點、興趣和自主學習能力的不同，對其實施自主學習能力的培養不可能做到整齊劃一。因此，選定不同類別的學生，通過個案研究，可以在對某一個或某一類學生進行自主學習能力培養的過程中研究總結，探尋嘗試有效的培養策略，并能應用于更多的學生，最終達到培養全體中學生英語自主學習能力的目的。
筆者針對不同層次的個體學生利用調查問卷或面談、觀察等方法進行深入研究，研究中筆者進一步發掘學生熱愛英語的積極性：對于靦腆的學生可以讓他們用文字描述或表達自己對英語自主學習的認識和期望；對于表達能力較強的外向的學生，筆者會通過課內外面談的方法和他們交流自主學習的心得。
篇7
幼兒園教育案例作為教師之間溝通思想、分享經驗以及提升理論水平的一種方式，正日益引起幼教工作者的關注。不少地區的教育主管部門紛紛發起幼兒園優秀案例評比活動，鼓勵所在地區的幼兒園教師積極參加。然而，許多幼兒園教師對案例的認識還比較模糊，不知道該怎么寫案例，也不知道為什么要寫案例，有些教師甚至連什么是案例都說不清楚。針對這樣的狀況，有必要對幼兒園教師的案例撰寫進行指導。筆者認為，要初步掌握幼兒園教育案例的撰寫方法，必須對以下三個問題作深入的了解：（1）什么是案例和幼兒園教育案例。（2）為什么要撰寫幼兒園教育案例。（3）怎樣撰寫幼兒園教育案例。下面筆者將一一闡釋這三個問題，希望能為幼兒園教師的案例撰寫提供幫助。
一、什么是案例和幼兒園教育案例
“案例”一詞由來已久，英文寫作case，又被譯為個案、實例、個例、事例，最早出現于律師與醫生行業?！?〕
在教育界，教師寫作案例，并將案例運用于教師培訓始于20世紀70年代的西方國家。當時，有感于抽象的教育理論與豐富的教育實踐之間的鴻溝，不少理論工作者鼓勵教師成為研究者，希望教師能夠把行動和研究緊密地結合在一起。〔2〕因而，案例概念被引入教育界。大部分研究者把教育案例定義為一種描寫性的研究文本，它基于真實的生活情境或事件，通常以敘事的形式呈現。〔3〕曾有人這樣描述：一個好的教育案例就是一個生動的故事加上精彩的點評，它敘述生動，引人入勝。教育案例所敘述的事件應當有三個基本構成要素：一是案例中的事件須是含有問題或疑難情境在內的事件。并不是說所有的事件都可成為案例。能夠稱之為案例的事件必須包含問題，并且也可能包含解決這些問題的方法。二是案例中的事件必須是具有典型意義的事件，要能夠從這個事件的解決當中說明、詮釋類似事件，并能給讀者帶來這樣或那樣的啟示。三是案例中的事件必須是真實發生的事件。它雖與故事一樣生動有趣，但決不是杜撰的。
幼兒園教師撰寫教育案例是在幼兒園這個特定場所中，通過觀察、反思等手段，對某一典型教育現象（這種教育現象是真實存在的、包含問題或疑難情境的）進行詳實的描述，并在此基礎上，經過分析達到對所含問題的詮釋或解決。需要指出的是，這里的教育現象不僅僅針對幼兒園集體活動（如教學活動），還應該包括集體活動之外教師認為具有價值的個別教育現象（如某個幼兒的行為問題）。當前幼兒園園本教研的案例主要包括兩大類，一類是幼兒自發、自主、自選活動的案例，另一類是以教師預設為主的集體教學活動案例?！?〕由于集體活動尤其是教學活動一般具有普遍性，因此集體教學案例成為當前幼兒園園本教研的主要內容。
有些教師將涉及個別幼兒的教育現象稱之為個案，因而產生了一個疑問：個案是不是案例？筆者認為，嚴格意義上說，個案不等于案例。
在教育領域雖然也有人將“個案”稱為“案例”，但是“個案”這個詞在教育界原本就是專業名詞，專指“個案研究”，即教育領域的“個案”實為“個案研究”。由此可見，“案例”和“個案”不是同一個概念。個案研究是對一個有著特定范圍的現象（如一個機構、一種課程、一個人、一個事件或一個過程等）進行細致和整體的描述與分析。教育研究領域中的個案研究大多是質的研究，其目的在于產生某種假設，而不是檢驗假設，即它是從原始資料（對某一個案整體情況的實地考察）中推斷出有關這一個案的假設或理論。幼兒園教師所稱的一些“個案研究”，并不是真正意義上的個案研究，因為其真正目的主要還是為了解決自己當下教育工作中的實際問題，如對某一幼兒的深入了解與幫助，或對某一教學方法和教學情境的反思，并沒有建構某種假設或理論。
還有些教師在為自己撰寫的案例命名時，寫作“××案例研究”。那么，“案例”等于“案例研究”嗎？筆者認為“案例”與“案例研究”是有區別的。案例側重于分析或解決某一具體教育事件中的問題情境。簡言之，案例是教師對某一真實教育情境的描述和反思，一般是就事論事，類似于教育反思。而案例研究是質化研究的一種方法，其主要研究思路是：研究者在研究開始之前帶著研究問題，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后再上升到理論。案例研究是對已經發生的教育教學現象或者事件進行深層次的剖析與探究，從中尋找帶有一般性的教育規律。（黃娟娟，2003）因此，案例是構成案例研究的基礎，沒有案例便沒有案例研究；案例研究是案例價值的展示和功能的顯露，案例只有經過解釋和剖析，并確定解決問題的途徑與方法之后，才真正具有教育意義。幼兒園教育案例是一種教育反思，不能等同于案例研究。目前幼教界鼓勵大家從事案例研究，但并不是所有的幼兒園教師都能從事這類研究性工作的。案例研究要求研究者具有一定的理論水平，對于一些師資水平較低且參差不齊的幼兒園來說，開展案例研究有一定的困難。而案例撰寫作為一種詳實的教育教學性反思，是幼兒園教師能夠掌握的。幼兒園教師可以在案例撰寫中逐步積累經驗，提升理論水平，為日后案例研究的進行打下一定基礎。
二、幼兒園教師為什么要撰寫教育案例
首先，從幼兒園教師積累教育教學經驗的角度來說，通過案例的撰寫，教師可以以文字的形式積累解決具體問題的經驗。這將是一筆寶貴的財富。教師在日常教育教學實踐中常常會萌生一些好的想法。有時偶然的教育情境會激發出獨特的教育教學策略。靈光的閃現如果不及時記錄和整理，稍縱即逝，教師智慧的結晶將被無情地埋沒。這是一種資源的浪費。同時，教師在教育實踐中會遇到一些困惑，如果教師能及時寫下這些困惑，作出自己的解釋，思考解決問題的方法，那么這些解釋和方法必然反映出教師當前的教育理念與專業水平。通過交流，教師一方面能從案例中發現自身的不足以便不斷改進，另一方面，也會在不知不覺中提升自己的能力，獲取更多的直面教育教學實踐的研究經驗。
其次，案例撰寫要求幼兒園教師善于觀察和思考，并能用文字清晰地表述出來。從這個角度來說，教師經常撰寫案例可以提高自身的觀察和思考能力。新世紀的幼兒園教師要具備反思能力。由于幼兒園教師能接觸較多的教育教學實例，因此學會反思的前提是學會觀察。提倡幼兒園教師撰寫案例，尤其是優秀的案例，會促使他們提高自身的觀察力，學習捕捉實踐中的問題。同時，學習觀察、學習反思的過程必然促使教師學習相關科學理論知識，并在實際運用中提升教育教學工作水平。此外，案例撰寫是教師對實際工作中遇到的問題的思考，這不是漫無目的的瞎想，而是一種有目的、有意識的、合乎邏輯的思考。因此，案例撰寫的過程還是訓練教師思維的過程，有助于教師形成規范性思維。
幼兒園教師應明確案例撰寫的價值，不是為寫而寫，更不是為了完成任務而寫。
三、怎樣撰寫幼兒園教育案例
目前可供參考的網絡和雜志上的案例形式五花八門，到底什么樣的形式才是合乎規范的呢？
根據幼兒園教育案例的定義，筆者將其分成兩大類型，即集體活動案例與個別幼兒教育案例。
無論何種類型的案例，一般都要具有以下三個方面的特征：（1）故事性。案例展示與反映的是一個現實的教育教學事例，是生動教學事實的再現。案例要有一個中心主題或觀點，對事例的描述要具體、明確，能反映出事情發生的詳細經過，讓人覺得真實、可信，容易引起大家的共鳴。（2）典型性。案例需具有典型意義和普遍意義，內容最好是大家共同關注的焦點，能反映時代的要求。案例可以引發教師諸多思考，今后若遇到同樣問題或類似事件，他們便知道如何應對。案例描述要能清楚地說明一個問題，表達一個思想，蘊含一定的理念。（3）問題性。案例中要包含一個或幾個疑難問題，同時可以包含解決這些問題的方法及思考。
1．集體活動案例撰寫形式
（1）夾敘夾議。即一邊描述性地記錄集體活動過程的真實情況，一邊對活動進行分析與點評。這種寫法的優點是面面俱到，對每一個環節都進行深入細致的分析，并對活動過程作出全面的評價。
（2）先敘述后議論。即先描述活動的某一過程或片斷，然后根據典型事例，確定一個主題展開議論。這種寫法往往能以小見大，便于突出文章的中心。作者觀點鮮明，讀者很快便能理解作者的寫作意圖。
（3）隨想式。即把自己在活動過程中的所見、所聞、所想以教學隨筆的形式記錄下來。內容既可以是活動過程中的某一問題，也可以包含解決問題的某些方法，還可以敘述教學中成功的經驗、失敗的教訓……這種寫法的優點是形式自由，任由作者發揮。由于沒有過多的限制，作者可以隨時隨地記錄自己的感想。
2．個別幼兒教育案例撰寫形式
個別幼兒教育案例的呈現可以歸納為以下形式：引言交代案例背景案例描述提出問題解決問題的方法評析。
（1）引言。即開場白，不必花太多筆墨，可簡單介紹案例大致涉及的主題。
（2）交代案例背景。即交代與案例發生有關的情況，如時間、地點、人物、事情的起因等。案例背景是否交代清楚將直接關系到對案例中解決問題方法的分析、評判能否真正把握事件背后所隱含的問題實質。案例背景介紹無需面面俱到，而應主要說明事件發生是否有特別的原因和條件。
（3）案例描述。即整個事件的詳細記錄。在描述時注意把握主題，對于一些涉及主題的細節部分更要細致描述。
（4）提出問題。案例是包含一個或多個問題的實際情境的描述。幼兒園教育案例主要是揭示幼兒教育過程中存在的問題，從而引發思考。因此，在撰寫案例時，幼兒園教師首先要有問題意識，要明確提出存在的問題是什么，問題產生的原因有哪些。
（5）解決問題的方法。撰寫案例的目的不僅是發現問題，更需要解決問題。因此這個環節尤其重要。幼兒園教師需詳細敘述解決問題的步驟和過程。
（6）評析。有時是反思或討論。這一部分的作用是深化讀者對案例的認識。
最后需要指出的是，在撰寫案例過程中，幼兒園教師要注意保護案例中涉及人物的合法權益，特別是對于帶有負面性質的例子，敘述時要避免使用真實人物的姓名，以免引起不必要的紛爭。
參考文獻：
〔1〕經柏龍，羅巖.論案例教學及其運用〔J〕.沈陽師范大學學報：社會科學版，2006，（1）.
篇8
（二）跨文化交際培訓內容
2012年教育部辦公廳頒布的（5）號文件規定了“國培計劃課程標準（試行）”，對不同類型的培訓的課程在“建議課程內容”部分的“專業知識”框架下，教師“通識知識”部分規定了教師需要掌握“英語思維方式介紹”、“英語國家社會文化概況”等方面的知識。結合“國培計劃”課程標準的相關內容，以及跨文化交際學相關培訓策略方面的內容，從農村教師工作環境實際出發，作者認為中學英語教師的跨文化培訓內容應分為兩個部分：（1）英語國家概況：英語國家社會生活、歷史、地理、政治、節日、社交禮儀、習俗與禁忌。（2）跨文化交際學相關理論：文化、跨文化交際、跨文化交際意識與能力等基本概念；語言與文化的關系、文化價值取向、言語交際與非言語交際等知識；文化沖突和調適模式等。
二、跨文化交際培訓策略
（一）跨文化交際培訓模式
跨文化培訓有多種模式，Chen&Starosta(2007)將他們歸納分為以下六個類別：(1)教學模式；(2)模擬模式：(3)自知之明模式；(4)文化理解模式；(5)行為模式；(6)互動模式。結合受訓對象的工作生活實際，從模式的可行性角度出發，本文主要介紹以下三種培訓模式。1.教學模式。教學模式又稱為“知識模式”或“大學模式”。這個模式是所有跨文化培訓中最簡便易行的方法。它側重認知模式的強化，使學員能夠了解一個文化的價值觀、風俗民情、地理歷史、社會結構以及思想舉止等。學員經由培訓教師的解說以及看影片、閱讀和其他方法的互用，對另一文化的了解能達到一個較為滿意的結果。這個模式雖然方便省事，而且對文化知識的灌輸具有很大效力，但由于這種模式使學員所學的知識和理論與實際環境之間存在差距。因此必須結合其他模式，才能達到理論與實踐相結合培訓目的。2.模擬模式。模擬模式是針對改善教學模式的缺點而建立。模擬與某一文化類似的環境，要求學員在感情上必須投入，以便在這個模擬的環境中獲取溝通的經驗。通過在模擬的文化環境中，學員們能學習到新的行為方法從而提高解決文化沖突的能力（Gudygunst,Ting-Toomey,&Wiseman,1991）。由于要模擬一個完全類似的文化環境幾乎是不可能的事。同時由于受時間限制，這種模式不可能使學員完全對異文化有足夠的認識。因此，這種模式必須結合教學模式，才能提高培訓的有效性。3.文化理解模式。文化理解模式主張學員必須了解自己與對方文化的價值觀、風俗習慣和各種社會系統。這種模式強調了解自己的文化是了解他人文化的基礎。學員應該認識到自身的文化認同只是眾多認同中的一個，否則很可能產生過度的民族中心主義。這種模式要求學員經過培訓后，在感情上對文化差異建立起必要的容忍性。
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基礎教育課程改革的全面推行，對我國基礎教育教師的專業發展提出了挑戰。這已經成為新課程能不能通過教師的操作落實到課堂教學的層面，最終將課程改革付諸成功實施的關鍵。教師是課程改革與發展的關鍵，使學校走向成功、不斷提升的核心。只有當教師通過持續不斷的專業發展培養了變革意識，具備了改革創新的能力和奉獻于改革大業的崇高精神時，我們的課程改革及發展才會獲得源源不斷的巨大動力。教師發展已經成為當今教育發展、學校發展的制高點，誰贏得了今天的教師，誰就贏得了明天的教育。為此，我們要特別重視以下幾方面：
1 重視教師的人文素養的發展
1.1以德為先
以德為先，德才兼備?，F代教育的發展更呼喚教師要具有崇高的師德。師表正、師德高、修養好的教師形象對學生的影響是一種無可替代的教育力量，“為人為師為學”，“非從教師而不為”，教師要有慎獨精神，把責任與使命轉化為內心信念、轉化為道德行為品質，并以此支配自己的行為。
1.2著眼發展
教師人文素養的培養和教師專業化發展的落腳點是人的發展，是教師不斷認識自我、實現自我價值的過程。涵蓋了知識、能力和（精神）品質等三個方面，不斷提升教師的人文素養，讓教師真正成為一名專業工作者。
1.3注重情感
“感人心者，莫先乎情”。情感是人文素質的核心，情感可極大的增強教師的美感、愉悅感與幸福感，進而對學生產生重大的影響。教師的情感修養會很好地促使教師進一步提升責任感與敬業精神，提升教師的人格感召力，其豁達寬廣的胸懷，真誠本色的人生態度，睿智敏捷的思維以及對現實的憂患、對真理的熱忱，對學生都是一種示范、一種潛移默化，都會深深地感染學生，從而積極地影響他們的人生，這都是教師人文修養、專業發展不可或缺的東西。
2 重視教師的文化素養的發展
一般來說，教師作為專業人員必須具備從事專業工作的基本知識有三類，一是綜合文化知識。教師要有一定的哲學知識，有人文社會科學、自然科學的基本知識等，努力成為“飽學之士”。二是所教學科的知識。教師首先要精通所教學科的知識，對自己所教學科的合部內容有深入透徹的了解，并能把握學科發展的動態，將最新的前沿知識引入教學之中。三是教育科學知識。教師的專業領域是教學而不是其任教的學科。只有懂得教育科學知識，掌握教育規律，有正確的教育觀念，并能將教育理論用到專業教學實踐中去，教師才能收到事半功倍的育人效果。
目前，教師的知識結構與新課程的要求差距很大。有調查表明，很多教師的知識結構在這三個方面都存在明顯缺陷，如綜合文化知識視野狹窄，文化底蘊欠豐厚；學科知識陳舊，不了解本學科發展的前沒動態；教育理論知識概念化，未能真正把握教育教學規律和學生心理發展規律等等。一些人更多的是滿足于技術性的教學，依賴于自己的教學技能和教學經驗，課本和教學參考書是全部的知識天地，面對除此外的自然科學和人文社會科學的知識體紗缺乏熱情和敬仰之心，完全埋沒在瑣碎的日常教育教學中。對于建構在全新理念之上的新課程來說，教師的上述三類知識，特別是綜合文化知識的缺失，成為新課程推進的極大障礙。
因此，以教師專業化理論為指導，以適應新課程的教學需要為動力，關注教師的知識結構和文化素養的發展，已成為教師專業發展的又一重要話題。
3 重視教師專業技能的發展
從教師專業發展角度看，通常把專業技能分為：人際關系與溝通表達能力；問題解決與個案研究能力；創新思維與實踐能力；批判性反思與不斷學習的能力。
3.1提高教師的創新思維與實踐能力
教師必須經常發揮個人的創造力，做到能因時、因地制宜，靈活變通教學方法，創造獨特的解決方案或教學策略。教師在面臨各種頗具挑戰性的問題時，也必須能展現出高度的應變能力、適應能力、變通能力。從教師專業發展的觀點來看，我們應積極協助教師不斷提升其創造性的問題解決能力。
3.2提高教育的問題解決與個案研究能力
一個教師在面臨各種問題時，不能總是依賴他人，而必須知道如何設法解決、如何進行個案研究，必要時知道如何尋找適當的協助與資源來解決問題。教師的個案研究能力是在教育教學實踐中修煉的。即教師本人既是研究者又是實踐者。作為研究者，運用個案研究的方法研究自己教育教學實踐中要解決的問題；作為實踐者，研究的課題來源于自身實踐，研究的成果用于改進自己的教育教學工作。由此可以看出，教師在修煉自身個案研究能力的同時也在不斷提升自身的教育教學能力。一個教師如果具備問題解決能力，他就可以接受多樣化工作的挑戰，能夠在“做中學”、在“行中思”、在“行中知”。
3.3提高教師的批判性反思與不斷學習的能力
優秀教師必須具備高品質的批判反思能力，因為教師經常必須對自己或他人的教育行動進行批判性思考。如，教師經常要選擇教材、選擇教學方法、評價學生的學習成就、行為表現、言論、作業等。對于教師來說，具備一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我發展、自我完善的主要途徑。
3.4提高教師的人際關系與溝通表達的能力
隨著新課程改革的不斷深入，作為許多新角色承擔者的教師將改變其傳統的課堂照本宣科的形象，成為多面手。而成為一名優秀的溝通者和人際關系專家，則是成為一名成功教師的先決條件。人際關系與溝通表達能力有助于教師解決日常許多的教學問題、輔導問題、特殊兒童教育問題，并能協助改善學校里的教學環境。另外，溝通表達能力也影響一個教師的協調合作能力和組織領導能力。教師作為學校教育的承擔者，不僅要在課堂內教好書，而且要有走出課堂和校園的能力，學會主動在學校、社會、家庭之間穿針引線，起紐帶和橋梁作用，以形成對學生教育的合力。
參考文獻：
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動機階段：包括內部動機和外部動機兩個方面。教師職業內部動機來自教師個人和群體在教學實踐中的感悟，其中包含著教師對教學現狀的不滿和改進教學實踐的要求，這是反思性教學的心理因素，也是根本因素。
計劃階段：教師個人和群體的反思動機及這一動機在適當條件下的強化，推動教師形成反思性教學的計劃醞釀。在計劃醞釀過程中，教師個人和群體基于研究的需要，收集資料，整理分析資料，并對教學實踐加以不斷的反思，作出合乎規律性和目的性的判斷，這一判斷導致了計劃的制定，并創設必要的條件，思考計劃如何執行。
行動階段：行動涉及到具體的反思內容、反思的情景、條件和反思的過程，也就是反思的具體步驟、環節，教學反思行為發生的內外環境因素，教學的動態變化過程和需要注意的事項，同時涉及到教師個人和集體態度、情感和價值觀的變化，也就是對教師教學觀念的更新、優化和對學生作為一個活生生的“人”的態度和情感變化，以及教師本身職業理想、價值目標的確立和達成能力的培養和形成。
評價階段：對教學反思行為的評價，標準只有兩個：一是對現實教育問題的解決，二是教師自身教育理念的優化。
二、反思性教學模式的實施方法
反思性教學有許多可行的形式和手段，教師可根據自己的教學條件采取不同的方法。筆者認為最為有效的方法是寫作教學日記，聽課和觀察，個案研究。
其一、寫作教學日志
教學日記是教師個人的記錄文件。通過記日記，教師對自己的教學行為進行反思，并使反思成為一種習慣，為行動研究打下良好的基礎。因此，每位教師都應養成寫教學日記的習慣，作為反思的手段，時常歸納、總結，往往可獲得對自己教學實踐比較全面的認識。
其二、聽課與觀察
互動和交流是教師互相學習、互相促進、共同發展的重要途徑。聽課主要是以相互聽課為主的形式，觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學習，觀察教師是否合理安排教學過程，如：課堂管理、教學方法、學生反映、師生關系等，如何處理課堂教學中的問題，確保教學活動順利進行。聽課能使教師彼此切磋，集思廣益，互相借鑒，共同進步。這與傳統的聽課形式有根本的不同，它不是教學的檢查、評估，而是通過聽課這一形式，教師相互觀察教學，同時記下所觀察到的情景，發現的問題等，然后彼此客觀地交換意見，提出改進措施，以達到共同提高、共同發展的目的。
其三、個案研究
個案研究首先要使教師們熟悉有關概念，然后從所提供的個案中進行概念和結論的研究，同時使教師們尋求與概念和結論相關的問題，并使之與他們的直接教學經驗相聯系，就先前階段的問題和所提出的解決辦法進行深思和討論，最后運用有關的概念和理論進行論證，鼓勵教師們為個案尋求可能選擇的結論。
三、反思性教學模式促進反思型教師的成長
反思型教師代表了教師專業成長前進的方向，他們在教學過程、教學行為、教學實踐、角色定位等方面表現出了不同于經驗型教師的特點，是教師專業成長中的進步。反思型教師強調教材與師生間的對話，由學生主動去建構知識。在教學方法上，反思型教師在監控自己的教學行為時，進行理性推理；對教育教學理論和實踐持懷疑態度。反思型教師的教育途徑要在宏觀的層面上實現，而不僅僅是局限在微觀領域的操作。教師可以在教學中通過以下途徑實現專業成長。
其一、教學研究
反思使教師在整個教育教學活動中充分體現雙重角色：既是教育者，又是研究者。教師在認真從事教學活動的同時還應把自己看成是研究者，對自己的教學行為做出分析和評價，對于出現的問題給予注意，對經驗加以總結，使之形成理性的認識。自覺的教學研究是教師自我成長的必經之路。
作為教師，有了教學科研的自覺性之后，還應掌握一些研究方法。比如，對問題的分析研究、課題論證、課題申報、資料的收集整理、研究方法的選用以及研究成果的提取與展示等等，都需要采用合適的方法，才能事半功倍。
其二、行動研究
行動研究是近年來國外發展起來的一種新的研究方法。所謂行動研究，即教師自身采取措施改進教學行為的行動過程，其中貫穿著自我質疑、自我解惑。行動研究不同于一般意義的教學改革實驗研究，規模比實驗研究小，它主要瞄準具體的某個教學環節、步驟、方法，通過搜集教學素材，發現其中的問題，然后開展研究。教師可獨立思考，或與其他教師進行討論，也可參考有關理論、模式以及與學生座談，提出設想，制定出計劃；然后在教學實踐中試驗計劃以確定其有效性。教師對這一系列研究過程、方法及有效性進行歸納總結并寫出行動研究報告。行動研究又不同于一般的教學經驗總結，而是與教師自身的長遠發展緊密相連的自我教學研究。
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自主學習可以定義為學習者對自己學習控制的能力。Holec （1981）認為：學習者管理自己的學習包括要為自己的學習各方面作出決定負責，例如：定義學習目標，選擇教材，評估學習進展。Little （1991）從心理維度對Holec的定義做了進一步的詮釋，他爭辯說自主學習不是專門甚至不是主要強調組織如何學。研究者指出自主是分析，批判性反思，作出決定和獨立行動的能力。Little（2007）指出學習者自主未必是獨立的做事情，而是為了自己做事情。因此，可以說自主也有心理的維度。隨著語言學習是學習如何交際和學習者是教與學的過程的中心的觀念的提出，自主的概念也進入到了語言教育理論和方法論的領域。二語習得領域的研究也強調了在語言習得過程中的情感、社會和心理因素的重要性。對這些因素的認知也使學習者是學習過程的中心作用者這個觀念越來越收到關注（Finch 2001）。因此學習者自主也成為了語言教育者的目標。一些交際語言學教學和以學生為中心的實踐領域的研究者們在他們的著作中就包含了自主的觀點。首先，Dickinson（1987）提出了在語言學習中提高學習者的自主性的五點理由：實踐原因，個體差異，教育目標，動機和學習如何學外語。另外一個在語言學習中提高學習者自主的理由是由Coterall（1995）提出來的。研究者列舉了在語言課堂實施學習者自主的三個基本理由：哲學的，教學的和實踐的。他們認為加強學習者在語言學習的自主性的教學的理由是建立在這個言論基礎上的，即在正式的教育情境中，反思和自我意識會讓學習效果更佳。同樣，Rebenius（2003）認為學習者自主是提高語言學習效率的方式。同樣，Kohonen（2003）主張對學習者的發展，不管是語言使用者還是學生，在外語語言教育中，都要以三個相互關聯的領域來引導他的能力：個人意識和自我管理；語言和交流意識；學習過程意識。
盡管有很多研究是關于學習者自主、外語教學和它在學習環境中的教學啟示，但是在學校情境下自主學習是如何實施的研究卻很少。Carless（2004）闡明老師如何回應創新，課堂進行的是什么，一個創新的課程在哪里實施等都需要進一步的了解?；谝陨系膯栴}，本論文旨在探索英語課程中學習者自主性的實施以及學生對老師實施自主學習能力培養的反應。
一、研究方法
本文是一名英語老師旨在提高年齡在20-21歲的普通本科院校學生的自主學習能力的實證研究。教育部高教司最新制定的《大學英語課程教學要求（試行）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力……同時增強其自主學習的能力。”要求中還強調改進傳統的以教師講授為主的單一課堂教學模式，提倡人機互動的、以學生為中心的教學模式。
《大學英語課程教學要求（試行）》的指導下自主性，本人在我對所教的班級的學生進行了為期兩個學期的自主學習指導。在這個過程中，本人進行了一周14次的為組織的訪談，旨在歸結學生在自主學習過程中遇到的困難，以及老師是如何實施任務和學生對課堂情境中的變化和挑戰的反應。引導這次研究的問題如下：
1. 教師對自主學習的態度如何？
2. 教師對自主學習是如何理解的？
3. 教師是如何在他的課堂中實施自主學習的？
4. 在實施的過程中出現了什么問題？
5. 學生對教師的實踐作何反應？
二、教師和學生的背景介紹
個案研究的老師是以英語作為第二語言的有著8年從教經歷的老師。所教授的學生是有6年英語學習經歷的普通本科學生。在做此次研究的過程中，也是該老師在完成自己的碩士論文的期間。所要完成的碩士論文選題也是關于工科院校學生的自主學習情況的調查與研究。該教師十分重視語言學習中的自主性。也認為實施自主學習是語言學習是否有效率的先決條件。他認為自主性是學習者管理自己學習的能力。關于自主學習的定義，他采用的是Holec（1998）所下的定義，即：自主學習是對學習的各個方面負責，例如決定學習目標，確定學習內容，選擇學習方法，監控學習過程和評估學習結果。根據Holec所下的定義，自主學習者是能夠作出各種決定來管理自己的學習的。個案研究的老師也認為學習者是學習過程中的主要作用者。老師的課堂實踐也體現了這一點。
三、教師課堂實踐的描述
訪談時間是有規律性的一周一次，本人和個案研究的老師對前一周的活動和相關的課堂實踐進行反思。因此，訪談的數據清楚的呈現了教師的課堂應用和它們潛在的基本原理。為了更好的了解學生并為課堂實踐打下基礎，個案研究的老師在學期的第一個星期就對學生做了問卷調查。他的目的就是通過使用問卷來收集關于學生檔案的數據，例如他們的學習風格，學習動機，普遍智力，個性特征（內向或者外向）以及最后她們的語言學習信念及態度。
緊接著，個案研究的老師進行了為期兩周的訓練幫助學習者更深入地了解他們的學習風格和策略。在這期間，他的具體目標是提高學生關于智力類型，大腦優勢，學習風格，學習策略和學習技巧的意識。老師認為如果學生們有學習意識，就能更好的指引自己的學習，因此他們的自主學習能力也會相應提高。再者，在整個學年當中，他鼓勵學生們要互相依賴并且要集體合作。在越少學生依賴老師，學生的自主性會更強的觀點的指導下，他讓學習者成對或者成組的學習。他也允許學生自己做主決定學習內容和任務論文怎么寫。并且他讓學生自己設計課程和學習材料。通過這樣的方式來鼓勵學生管理學習資源。他指導學生如何使用語言學習資源并且給他們提供使用各種資源的機會，例如參考書，字典，課外書等。因為老師認為更多的學習活動是在課外進行的。于是，他把課外活動也列入教學大綱這樣讓學生可以在課外繼續學習英語。另外，老師還讓學生寫日記記錄自己的學習過程和經驗，這樣學生就更能了解他們自己的學習偏好，并且開始思考采用新的方法來更加獨立地學習。他讓學生們記下自己是否從學習行為中獲益，并給出相應的理由。最后學生表現的評估也是在老師的幫助下由學生自己完成。
四、數據分析
為了能對個案研究的老師和學生的經歷做一個更深入的了解，在本研究當中采用的是定性研究法。定性資料分析最常用的方法之一就是主題法，主題法的主題是從研究的問題和研究者的敘述中獲得的。
五、研究結果
在案例中，對最初的兩個核心主題即：教師對課堂實踐的反思和學生的情感，所獲得的數據進行徹底的閱讀。這兩個主題都有若干分專題，見表1。表1是第一個主題及其分專題的矩陣：有計劃的教師行為的有效性及價值；師生角色；學生對學習活動的理解和學習者的信念和行為。這個矩陣也包括所獲得數據的簡潔的摘要。
表1 主題——教師反應
教師行為的有效性及價值
師生角色
學生對學習活動的理解
學習者的信念和行為
“我教學不成功，學生對我的教學方法也不喜歡”“一個學生在日記中說他在英語課上一無所獲并告訴我說上英語課就是浪費時間”“我一直觀察發現大部分學生對我的課并不滿意”
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1學困生
1.1學困生的定義
目前，學困生的研究還存在許多的問題，比如對學困生概念界定上的不一致，學困生的概念經常和差生等概念混淆，導致無法對學困生做到有針對性的教育。學困生的智力水平是正常的，造成學習中出現障礙和困難主要是由于學習基礎差、學習興趣較弱、學習動機不強、學習方法不正確、學習的能力較弱等因素。初中數學學困生顧名思義就是在初中教育階段，學生的智力水平正常且沒有感官障礙，但其數學成績卻明顯低于其他同年級學生，不能達到預期的數學學習目的的學生。
1.2學困生類型
根據學生學習困難的因素可把學困生分為三種類型：學業型、品行型和品學雙困型。學業型學困生是指智力正常的學生，由于自身的性格有缺陷，不能養成好的學習習慣，沒有找到適合自己的學習方法而導致的學習跟不上班級進度，成為學困生。這類學困生的表現就是不能完成教學大綱所要求的學習任務，學業成績低于自己智力水平。品行型學困生是指經常違反學校班級紀律，上課搗亂，妨礙他人學習，下課不認真完成作業，妨礙教師開展教學活動的學生。品學雙困生是指既不能完成學業要求，又經常違反道德準則，經常違規違紀的學生，其影響不僅是前兩者相加而已。習慣決定成敗，故品學雙困生重點差在行為習慣上。
2研究描述
2.1個案學生詳情
黃巧妹，女，13歲，屬于品學雙困生。其具體行為表現如下：
2.1.1學習態度差、對數學缺乏興趣。黃巧妹同學是我2011年任教初二數學科時班上的一位女學生，黃巧妹對數學有強烈的厭倦心理，小學升學考試中數學成績就較差，基礎知識不牢固。在課堂上，注意力不集中，容易開小差。思維惰性嚴重，遇到稍微復雜的數學問題就不愿意開動腦筋，并且主動回避。邏輯思維能力較差，對于常見的數學問題，尤其是應用題很難做到舉一反三。對于數學作業，她很少自己完成，經常抄襲其他同學的作業，或者直接在網上搜索答案。課余時間，她對于自己不懂的問題也不了了之，很少主動向我和同學提問，同時也不愿意多做數學試卷來鞏固提高?；A不扎實、學習態度差、對數學缺乏興趣是導致她的數學成績不理想的主要原因。
2.1.2違紀行為頻繁、性格內向。由于數學基礎差，加上缺乏對數學的興趣，黃巧妹在數學課上經常瞌睡連連甚至直接倒頭大睡，或者偷看小說、玩手機、在紙上亂涂亂畫，被多次發現并進行了批評教育，但是沒有絲毫悔改的跡象。而平時布置的數學作業，她雖然大都按時交付，但是完成的質量較差，或者抄襲其他同學的作業，甚至出現過抄錯數學公式的情況；數學考試的時候，她雖然沒有提前交卷的現象，但是交上來的試卷空白部分較多，尤其是應用題部分。黃巧妹平時性格也比較內向，很少主動和同學、老師溝通。而這些情況又隨著課程的深入和時間的流逝，進入了一個惡性循環的狀態，最終導致黃巧妹的數學成績和其他同學之間差距越來越大，她也出現了嚴重的偏科現象。
2.2成為學困生的原因分析
學困生的產生原因有很多，通過調查了解，黃巧妹學習困難的主要原因如下：
2.2.1家庭環境的影響。家庭的教養方式對同學的行為養成也有重大影響。黃巧妹的父母對她期望值很高，但在教育方式上常常是嚴厲有余，關愛、理解不足。尤其在黃巧妹的數學學習上，父母由于文化層次低，并不能進行輔導。同時，當黃巧妹的學習成績下降時，經常言語訓斥，卻很少給予鼓勵，久而久之，黃巧妹的數學學習動力和信心就嚴重不足。
2.2.2學校教育方面。詢問其它科目老師后發現，黃巧妹除了數學成績外，其余成績都是中等偏上水平。這一方面時由于她自身對數學缺乏興趣，加上本身基礎就差，進入初中后就更難跟上老師的節奏，慢慢的就從聽不懂發展到不愿意聽；同時，教師的授課方式也有一定影響，我在授課中主要考慮基礎較好，掌握能力較快的學生，而沒有花更多精力去照顧數學學困生；加上黃巧妹上課不認真聽講，課后又不和我溝通，給我留下的印象較差，所以在課堂上也經常被忽視。
3施教過程
3.1心理輔導
在學習方面，對黃巧妹影響最大的就是她的父母、老師和同學，因此，要想實現對黃巧妹這樣的學困生轉化，必須首先做好這三方面的工作。首先是父母方面，通過和黃巧妹的父母進行溝通，讓他們認識到黃巧妹在數學成績較差的原因，要求他們做好對黃巧妹數學家庭作業完成情況的監督工作，并對于黃巧妹在數學學習方面進行鼓勵。然后是老師方面，由于黃巧妹性格內向，我主動找黃巧妹進行溝通，讓她及時消除對數學課程的恐懼感和厭倦感，提升她數學學習的興趣和信心；最后是同學方面，首先要讓黃巧妹盡量參與到更多的班級活動中，增進她和其他同學的感情，克服內向性格帶來的隔閡；另外，我也要求班主任安排數學成績較好的同學和黃巧妹坐到一起，起到“一幫一”共同提高的作用。
3.2學業輔導
與黃巧妹溝通后發現，她也意識到自己在數學課程學習方面存在的問題，她也十分希望能夠提高自己的學習成績，但是由于基礎較差，提高起來十分困難。針對這一情況，一方面通過和黃巧妹父母溝通，為她聘請數學家庭教師，為她輔導兩個月，一方面迅速強化她在之前數學學習中的基礎，另一方面深入淺出的講解新的知識點。同時我在授課中更多的顧及到類似于黃巧妹這樣的學困生的具體情況，進行授課方式的調整。比如，在講解新的數學知識點的時候，可以順便復習之前相關的數學知識。
4試驗結果
通過近段時間以來，老師、家長、同學以及黃巧妹自身的努力，黃巧妹的數學考試結果顯示其數學成績進步明顯。具體表現在：基礎知識方面，包括一些基本概念、數學公式，有了很好的理解和掌握，并且學會了靈活應用，做到舉一反三；學習態度方面，由于黃巧妹已經能夠跟上我的授課進程，因此上課時能集中注意力，積極主動思考，并和同學和老師之間進行互動。2013年中考中，黃巧妹數學科得了141分，考上了雷州市重點中學。
5結束語
總之，學困生的轉化工作是一個復雜的教育工程，需要根據每個學生的特點，全面分析，做到具體情況具體對待，找到教學的關鍵點和突破口，這樣才能做到有的放矢，取得滿意的教育效果。
參考文獻：
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（一）現代教育技術的內涵
現代教育技術以計算機為核心的信息技術在教育教學中的理論與技術，運用現代教育理論和技術，通過對教學過程和資源的設計、開發、應用、管理和評價，以實現教學現代化的理論與實踐。
（二）互動教學的內涵
現代教育觀念認為：教學是教師和學生共同參與的雙向交流過程，具有明顯的互動效應。互動教學是指以系統科學（即系統論、控制論、信息論）為指導，運用辯證的方法把整個教學過程置于系統的形式中加以考察，從系統的整體與部分、部分與部分、內部與外部環境之間的相互關系中綜合地研究對象，使教學諸要素合理配置、相互聯系、相互制約、相互作用、多元互動、良性運行，從而促使教學過程的最優化和教學質量的提高。
（三）基于現代教育技術的師生互動教學模式的概念
以多媒體計算機技術和網絡技術為核心的現代教育技術具有相對開放性，資源豐富性的特點，建構基于多媒體計算機環境和網絡環境的新型師生互動教學模式，并將之應用到職業教育教學中，從而實現教師、職教生在師生互動中主體的積極建構和發展，形成合作探究式師生互動。
二、基于現代教育技術的師生互動教學策略的個案動態呈現
任何課堂活動如果沒有教師的有效組織都不會起到應有的效果，所以，教師有必要掌握一定的方法和技巧，合理安排課堂活動，有效地處理課堂問題，保證課堂教學順利進行。我們要因材施教，根據學生的實際情況，提前進行課堂教學設計，設計好“互動點”，為學生開辟好師生互動平臺。在本個案中，筆者對《文件與文件夾的基本操作》一節教學內容進行設計，從教學目標、教學的重難點、教學方法、教學過程等等進行分析和設計，整節課的互動教學實施過程主要包括以下三個師生互動環節。
（一）設置情境、引入課題
設計生活化、情境化、信息化的教學環境，豐富互動內容。這樣，能夠充分調動學生求知欲，并以此來激發學生探究新知的興趣。在課堂上設計的具體互動場景如下：
1、教師先借助機房的多媒體設備播放一首歌曲，然后提問到“歌曲是以什么形式存放在計算機中？”。學生便先欣賞歌曲，然后思考問題并回答。
2、教師先展示凌亂的多種類型文件，然后提問到“如何去管理凌亂的多種類型文件？”。學生觀察凌亂的文件，并思考如何去管理這些文件。
（二）任務引領、學習新知
在這一個教學環節中，以“任務驅動”為主線，教師可以充分地利用網絡工具和學生建立一個很好的互動平臺，借助于“電子教室”軟件可以給學生提供的豐富的教學資源，也可以使用“電子教室”軟件廣播演示講解文件和文件夾的基本操作；當學生遇到難題時，他們可以利用網絡及時與老師溝通，或與同學討論，這樣，他們可以在課堂上當場解決問題，提高他們的學習效率。采用小組合作的學習方式，指導學生開展“生生互動”的學習活動，引導后進生跟著優生一起學習，充分調動所有學生學習文件與文件夾的基本操作的積極性。比如教師在講授刪除與恢復文件和文件夾操作時，筆者設計的師生互動活動如下表1所示：
學生先總結本次課所學的內容，然后按照要求完成課堂作業。最后教師記錄學生測驗的成績并點評，學生聆聽教師的點評并做好筆記。
在這一個教學環節中，教師先潛移默化地教會學生在學習中善于總結從而幫助學生歸納總結出學習文件與文件夾基本操作的方法和技巧。然后借助一級MS Office模擬考試軟件實現計算機自動給學生評分，提高了教師的工作效率；通過練習測試題來幫助學生鞏固現學和已學過的內容，培養學生獲取知識、應用知識的能力。最后通過自評與生評獲得成功的體驗；借助評價表與教師建立溝通平臺，拉近師生距離，反饋課堂信息，有利于教師改進教學。
三、基于現代教育技術的師生互動教學策略的個案研究結論
要有效地實施以學生為主體的教學原則，需要讓學生參與到整個教學活動中。通過開展采用基于現代教育技術的師生互動教學模式的教學實踐活動，我們會發現這種教學模式體現了如下教學優勢：
1、通過電子教室軟件在課堂教學中的應用，可以提高課堂教學的效果和效率。
2、合理利用現代教育技術，能夠促進教師的專業化發展，豐富課程資源。
3、改變了教師傳統的教學觀念，讓教師能夠進一步追求學科體系的開放性和思維的多向性，引導學生自主，探究，合作的學習。
4、改變了以教師為中心的“滿堂灌”的教學方式，采用以學生為主體的“任務型”的教學方式，使學生在完成特定任務的過程中獲得知識與技能。
5、精心設計評價內容，采用多元化評價方式，能夠很好地了解他們的學習情況，及時督促他們認真地學習，真正地做到“以生為本”。
總之，基于現代教育技術的師生互動教學模式是教學改革中所倡導的一種新的學習方式，涉及到教學的許多方面，需要我們加強研究，努力探索，不斷提高基于現代教育技術的師生互動教學的實效性。
課題名稱：基于現代教育技術的師生互動研究，課題編號：19081，主持人：吳?；?。
參考文獻：
[1]邵擁軍．高校師生互動教學機制的研究[J]．中國教育研究論叢，2006．14．
