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一、制定高職院校英語教學質量評價標準的依據
任何標準的制定都不是隨意的，都是客觀因素與主觀思想相結合的。高職院校英語教學質量的評價要充分考慮影響教學質量的關鍵因素。因為任何一個重要因素產生變化都可能對教學質量的評價產生影響。對于高職院校英語教學質量的評價標準，本文認為要根據高職學生的特征、高職教育的質量與標準觀及高職英語教學的特點來構建。
（一）考慮高職學生的特征
相對于普通高等教育注重學生的學術能力、綜合素質的培養而言，高職教育更傾向于培養學生的實踐動手和應用能力。側重英語應用能力的測驗更適合高職院校英語教學質量的評價。以普通高校英語教學質量的評價標準來要求高職學生是不合理的。例如不能以高職學生是否過大學英語四六級來衡量其英語教學質量的高低。高職學生文化基礎知識薄弱，個體之間差距較大，學習積極性不高，自信心不足，自我約束力較差。但是高職學生也有自己的優勢，即動手能力、專業技能、適應性較強。他們在學習過程中更注重自身實踐環節的訓練，在整個學習階段，有相當多的時間花在實踐課程的訓練上，而不像本科學生那樣比較注重理論知識的學習。因此，在構建英語教學質量的評價標準時，應充分考慮高職學生的這些特點，這樣才能確保教學質量的評價準確、有效。
（二）滿足高職教育的質量與標準觀
對評價標準的制定，另一個考慮的因素是高職教育的質量與標準觀。本文認為，質量標準觀決定什么樣的教學效果是好的、什么樣的教學效果是不好的。而英語教學又屬于高職教育的一部分，因此，英語教學質量的評價標準應滿足高職教育的質量標準觀?！案叩嚷殬I教育質量標準制定的主要理論依據是技術知識論；高等職業教育的質量標準包括職業能力及其相關知識、普適性能力及其相關知識、學術能力及其相關知識，其中職業能力及其相關知識是體現高職教育質量的核心標準，普適性能力及其相關知識和學術能力及其相關知識則是衡量其質量的一般標準，三者在實現高職教育目標中的作用依次遞減”。[1]由此可以得出，職業能力及其相關知識是體現英語教學質量的核心標準，普適性能力及其相關知識和學術能力及其相關知識則是衡量其教學質量的一般標準。此依據是制定高職院校英語教學質量評價標準的重要衡量標準。
（三）符合高職英語教學的特點
根據高職院校的特點，英語教學的目標就是要培養“英語復合型人才”。所謂“英語復合型人才”，就是指同時具備英語和一門以上專業知識的人才。怎樣培養“英語復合型人才”是高職英語教學的重點所在。高職院校的英語教學與普通高校的英語教學不同，前者注重學生聽、說、讀、寫等運用能力的培養，而后者更重視其基礎知識的掌握。因此，在教學上，兩者采用的教學方法、教學策略以及教學設備等都有所不同。在教學方法上，高職院校英語教師傾向于采用情境教學法、情感教學法、任務型教學法、“3P”教學法等，以激起學生的學習興趣，端正學生的學習態度。在高職英語課堂中，很多學生不聽課，甚至擾亂課堂紀律的現象是常見的。在這樣的情況下，教師會采用一些相應的教學策略來扭轉這種局面。而在普通高校，英語課堂教學中類似的情況還是很少見的。因此，在建立評價標準時，高職英語教學的這些因素也要考慮進去。
二、高職院校英語教學質量的評價標準
制定有效的英語教學質量評價標準是保證準確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。高職院校英語教學質量的評價標準，既不同于普通高校英語教學質量評價的標準，也不同于高職院校其它科目的教學質量評價標準；既要滿足高職教育的質量觀，又要符合高職學生和高職英語教學的特點。那么，其評價標準到底是什么？本文從過程、結果和教師三個角度分析，認為高職院校英語教學質量的評價應參考以下三點：
（一）學生的參與度
英語作為一門語言，它是一種交際工具，英語教學的目的是培養學生具有使用這種交際工具的能力。外語教學的任務很大程度上就是要創設出適合學生的各種各樣的學習活動，給學生提供合適的活動對象和活動目標，把學生組織起來，開展通往交際目標的一系列言語活動。英語課堂教學質量很大程度上取決于學生的課堂參與度，離開了學生的積極參與來談教學質量和教學效果，就好比是無水之源、無本之木。尤其對于高職學生這個特殊群體，基礎本來就比較差，上課積極性不高，其對英語課是否感興趣很關鍵。學生在英語課堂上參與實際交際活動的能力直接關系到學生英語學習的效果，并能反應學生的學習態度和學習策略。學生通過積極主動地參與課堂教學活動，可以掌握相關的知識和應用技巧，形成獨立獲取知識、創造性地運用知識以及解決現實問題的能力，同時形成良好的學習習慣?？梢?，學生在課堂上的參與度，是高職院校英語教學質量評價的一個不可忽視的標準。
（二）學生達到教學目標的程度
任何一門課程、一節課都有其相應的課程目標和教學目標，英語教學也不例外。教學目標的達成，是教師和學生共同努力的結果。是否達到教學目標，雖然不是檢驗教學質量高低的唯一標準，但也是不可缺少的。教學目標是指國家頒布的教學大綱中明確規定的學生必須掌握的學科基礎知識、基本技能、基本學習能力以及相應的思想品德，是國家對學生提出的最一般的要求，是教學質量的最基本的體現。
《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標，其目的就是要求高職院校的英語教學應避免單純傳授語言知識的教學方法，著重培養學生的語言綜合運用能力、跨文化交際能力和自主學習能力。因此，高職英語教學質量的評價標準應突出“能力目標”，而單純的英語紙筆測驗的結果不能完全反映學生達到教學目標的程度。為了體現“以實用為主，應用為目的”的高職英語教學目標，語言交際能力的測驗應擺在首要位置?？谡Z和聽力在考試中應占一定的比例，學生平時在課堂上的表現也應占成績的一部分。
另外，學生的情感態度與價值觀也是高職英語教學目標的一部分。布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域。情感態度和價值觀屬于情感領域，認為情感就是認知領域和動作技能領域以外的和情感聯系比較緊密的那些變量，如興趣、動機、態度。由于高職生自身的特點及其對高職英語的看法，大部分學生不喜歡甚至厭惡英語課。盡管情感態度與價值觀不是決定教學質量優劣的直接因素，但在高職院校的英語教學中是不可小覷的。
（三）教師的教學實際
傳統的高職院校英語教學質量評價只涉及學生，卻忽視了對教師教學實際的評價，其評價是以學生的學習成績如何為標準?！敖虒W”是教師和學生的雙邊活動，師生在教學活動中占有不同的角色地位。在課堂教學中，教學的基本目的是通過學習使學生獲得發展，但同時也給教師自身帶來教學生涯的成長經歷。因此，教學的實質是教師和學生的共同發展。學生在課堂上的行為表現，受教師課堂教學行為的影響和引導，教師是課堂教學的主導者。對于高職學生這個相對不太自覺的群體而言，教師角色的主導作用更加突出。顯然，教學質量評價不僅是對學生學習過程、學習結果的評價，還應包括對教師教學的評價。在制定高職英語教學質量評價的標準時，不但要強調學生學習的主體地位，還要重視教師教學能力的發揮。
高職教師的教學內容是否合理、教學方法和手段是否恰當、教學觀念和思想是否正確等，這些都與學生的發展有著密切的聯系，并關系到課堂教學質量的優劣。因此，教師的教學情況應作為衡量高職院校英語教學質量的標準。這樣既有利于高職英語教師教學水平的提升，又有利于其教學效果的提高。
三、結 語
高職英語教學是高職教育重要的組成部分，而教學評價是促進教學質量提高的關鍵。因此，合理地評價高職英語教學質量，有利于提高高職教育的質量。然而，評價的首要條件是要確立合適的評價標準。高職院校英語教學質量的評價標準不能照搬普通院校的標準，而要在綜合各因素的基礎上構建適合于高職院校英語教學質量評價的標準，才能使評價合理、有效，最終促進高職院校英語教學的改革。
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二、構建高校實驗班教學質量評價體系的原則
1.導向性原則
在評價標準及其指標體系的設計上，以培養拔尖創新型人才為導向，不求面面俱到，但求關鍵點不少，重點突出拔尖創新人才獨立學習、獨立創造能力的培養。在評價目的和評價結果的使用上，以提高教學質量為導向，突出評價發現問題、改進和提高教育教學質量的功能。在評價指標體系的設置上，以信度和效度為導向，同時具有自檢功能。
2.系統化原則
以課程評價為例，縱向上，評價應貫穿課程實施整個過程，不僅包括課堂，還包括課前、課后、考試等環節。橫向上，一方面，課程評價包含課程考核、學生評教、管理評價；另一方面，評價不僅包括課內，還包括課外實踐活動?？傮w上，注重整體評價，對于一門課的評價不拘泥于一節課，對于整個學年的評價不拘泥于一門課，對于同一項目的評價不拘泥于某個單一評價主體的評價。
3.多樣性原則
首先，是評價主體多元化，實驗班教學質量利益攸關方為學生、教師、同行專家、教學管理部門。其次，是評價內容設置多元化，課程、課外科技活動、人才培養年度效果、教學研究與管理成果。最后，是評價價值取向多元化，同一份量表及其調查結果，可以滿足不同人員（如學、教、管）的不同價值訴求。
4.人性化原則
第一，評價指標通俗易懂，易于做出判斷和選擇。第二，評價量表定性定量評價相結合，設問情景合情，題目難易合理，問卷長短合適。第三，評價量表指導語設計與表述，貼近被評價者。第四、評價時間的選擇要科學合理，不宜給評價者帶來較大的負擔。
三、高校實驗班教學質量評價體系的構建
1.教學質量評價標準體系的構建
（1）人才培養標準制定過程及結果評價標準
人才培養標準是高校實驗班創新人才培養的基本準則，其制定過程及結果決定了的人才培養的水平，是教學質量評價的重要內容。評價內容主要包括對學歷學位標準、學科專業標準（人才培養方案）、課程（含教學）標準等制定過程和結果的評價。評價標準主要依據以下三個方面：一是制定過程是否依據了科學的原理和原則，被評價的內容是否科學合理、形式是否符合基本要求。二是編制過程是否遵循了規范的程序，其中包括參編人員是否合理，他們的知識結構是否合理，所考慮的因素是否全面等。三是制定的結果與最初的教育思想和目標是否吻合，是否花費過大、成本過高，內容能否體現學科專業基本內容、最新進展等情況。
（2）人才培養方案實施過程及結果評價標準
人才培養方案是高校實驗班創新人才培養的基本依據，其實施過程及結果關系著高校實驗班人才培養的質量，是教學質量評價的主要內容。人才培養方案是體系化了的課程，對人才培養方案實施過程及結果的評價的實質是對課程的評價。評價內容主要包括教學投入，管理機制與制度建設、組織運行、質量監控等情況。對其評價主要依據以下的標準：一是課程教學實施過程及結果是否遵循了一定的標準和規范。二是課程教學實施過程及結果是否滿足了相關要求、達到了預期目標。具體評價標準可依據理論課、實踐課、活動課（培養方案內）的內容差異以及必修課、限選課、任選課的要求不同，分類制定課程建設與評估指標體系、課程評價（對學生進行的課程考核）指標體系、課程及教學評價（同行專家、或學生評課（教））指標體系。
（3）大學生課外實踐活動過程及結果評價標準
大學生社會實踐活動與高校課堂教學相輔相成，是大學生提高綜合素質、全面成才的有效途徑，對其過程及結果的評價是教學質量評價的必不可少的內容。評價內容主要包括對科研訓練評價標準和社會實踐活動（培養方案外）的評價。對二者的評價都要建立在大學生課外實踐活動基本規范的基礎上，但是對前者的評價要依據學生知識儲備和導師科研訓練計劃，分段制定科研訓練質量評價標準；對后者的評價要依據社會實踐活動要求，建立突出實踐效果、加強過程規范評價的指標。
（4）實驗班項目化管理過程及效果評價標準
項目化管理是高校對實驗班進行管理的主要手段之一，實驗班項目管理的水平和質量深刻的影響著實驗教學質量，對其評價也是教學質量評價的不可或缺的內容。實驗班項目管理評價包括實驗班項目立項、實驗班項目年度檢查、實驗班項目結題驗收的評價。其中，實驗班項目年度檢查和結題驗收評價指標是實驗班項目管理評價的主體。對實驗班項目年度檢查和結題驗收的評價，要分階段對實驗班項目建設、項目管理、教學教研成果、人才培養效果、項目管理特色等內容進行評價。
2.教學質量評價指標體系的構建
（1）基于評價者的視角
高校實驗班教學質量評價的評價者為實驗班教學質量利益攸關方，主要包括實驗班學生、實驗班教師（含任課教師、輔導員、指導教師、企業導師等）、同行專家、管理部門等。構建評價指標體系基于評價者的視角，首先要確定評價內容。明確哪些內容可以由指定的評價者評價；對特定內容的評價是定性的還是定量的。其次要精選評價指標?？梢栽u價的或者需要評價的內容也許會有很多。對于特定評價者而言，由于其訴求不同，從評價者的角度遴選對滿足評價者訴求的同時在人才培養質量生成具有決定性作用的、最有必要評價的指標尤為重要。同時，精選評價指標受到評價量表長度的限制。最后要保證評價結果可信有效。題目要客觀、無歧義、信度和效度較高，評價者能夠從自己的經驗和體驗中做出判斷或選擇。
（2）系統優化指標內容
高校實驗班教學質量評價指標眾多，系統優化各類指標要注意幾個結合。一是定性和定量相結合。由于教學質量標準分為描述性標準和數量化的指標值，因此對其評價指標的設置必須定性和定量相結合。二是形成性和終結性相結合。評價者根據評價目標和內容確定評價是形成性評價還是終結性評價。如同行專家進行的評價以形成性評價為主，而管理部門開展的評價以終結性評價為主，教師和學生進行的評價則較為復雜。三是個體和整體相結合。對單一對象進行評價，往往容易開展。然而，由于人才培養是個特殊的過程，其效果往往顯現出綜合性、整體性，判斷某一階段人才培養效果是由那一因素造就的十分困難，所以評價這種階段性的人才培養效果宜采用整體性的評價指標。
（3）全面完善各類量表
每類評價者每次僅使用一套評價指標進行評價。一方面制定適用于不同評價者的量表。針于教師，制定課程教學總結。針對學生，制定學生評課（教）調查問卷。針對同行專家，制定聽課記錄表，針對管理部門，制定實驗班年度檢查報告。另一方面，完善每套量表。對于同一類評價者，在同一階段使用的評價指標是相同的，這套指標包含了對課程、教師、指導教師、管理部門的評價。在不同階段使用的評價指標又是不同的，由于人才培養的階段性特征存在的較大差異，對其教學質量進行評價所采用的指標會發生變化，或是同一指標所占的比重不同。
3.教學質量評價實施體系的構建
（1）搭建多方參與的質量評價平臺
開展實驗班“學生評教、評管”活動，實驗班“任課（指導）教師評學、評管”活動。實驗班項目組監控學生受教育情況、任課教師或指導教師教學情況、自評項目運行情況。學校督導專家組監控學生受教育情況、任課教師或指導教師教學情況，項目建設及運行情況。主管部門組織專家開展實驗班項目建設，項目監控，項目建設效果，項目建設存在問題及下一步建設規劃，項目經費使用情況評價活動。定期舉辦實驗班教學質量專題研討會，邀請主管領導、實驗班學生代表、任課教師代表、指導教師代表、班導師代表、各項目組代表、各承辦學院主管院長以及關心實驗班建設的師生參會，就如何提高實驗班教學質量進行研討。
（2）探索多樣化的質量評價方式方法
一方面，探索適用于參與實驗班質量評價相關方的評價方式。對于樣本量較大的評價者，如學生主要采用問卷調查的方式。對于樣本量較小的評價者，如教師或導師采用課程總結報告結合問卷調查的方式，實驗班項目組主要采用項目年檢報告或結題報告的方式，學校督導組主要采用聽課、訪談、查詢教學檔案等方式，主管部門（專家組）采用走訪、年檢或結題驗收的方式進行評價。另一方面，還可采用設立實驗班教學質量異常投訴電話的方式，督促實驗班教學、管理，有力提升實驗班教學質量。
（3）建立實施教學質量年度報告制度
通過構建高校實驗班教學質量評價體系，形成完整的學生評教、督導評教、教師評學、項目自評、專家年檢或結題驗收全程質量監控體系。廣泛采集實驗班師資配備情況、課堂教學情況、導師指導情況、學生培養效果、項目經費使用情況基本信息，深入分析研究實驗班的特色與優勢、問題與對策，全面掌握拔尖創新人才培養基本狀況，形成階段性的高?！秾嶒灠嘟虒W質量報告》，建立實驗班教學質量報告制度，定期向社會公開人才培養質量核心指標并接受監督，全面提高人才培養質量。
參考文獻：
[1]金頂兵.中國制度環境下本科學生自主選擇專業的探索與實踐[J].高等教育研究，2006，（9）：88-93.
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“標準”一詞，在現代漢語中有兩種意思：一是指衡量事物的準則；二是指事物本身合于準則，可供同類事物比較核對的事物，它是價值的陳述或斷語。據此，評價標準有廣義和狹義之分。廣義的評價標準通常是指搞好評價所應遵循的原則，狹義的評價標準是指由強度和頻率、標號、標度所構成的評定等級的集合。
課堂教學質量評價標準是根據一定的教學工作評價目的，運用相關的評價方法對課堂教學工作具體內容所作的規定。在實際操作過程中，人們傾向于將評價標準具體化為具有可操作性特征的各級評價指標體系，即人們常稱的評價指標體系。
課堂教學評價標準通常由評價內容、具體指標等構成一個評價指標體系。它具有三個特征：一是完整性，即各項指標互相補充，取長補短，互相構成一個完整的整體。二是協調性，即評價的各項指標在相關規定方面互相銜接，相互一致，它反映了標準的統一性與和諧性。三是比例性，即各種具體標準之間存在一定數量比例關系。制定科學的教學評價標準具有重要意義，它有利于增強評價的客觀性，有利于提高教學質量。
二、課堂教學質量評價標準的作用
確立科學的課堂教學質量評價標準是評價工作得以順利開展的前提條件。課堂教學質量評價標準的作用主要體現在如下幾個方面。
（一）課堂教學質量評價標準是進行課堂教學質量評價的基礎。
課堂教學質量評價標準是開展課堂教學質量評價的基礎，只有確立科學的課堂教學質量評價標準，課堂教學質量評價才有統一的尺度，統一評價思想、協調評價活動才有堅實的基礎。否則，沒有評價標準的評價活動就會因沒有一個統一的尺度，導致評價結論因人而異，具有很大的主觀性，不能很好地對被評對象作出真正的價值判斷。
（二）課堂教學質量評價標準為改進課堂教學管理工作提供依據。
課堂教學質量評價是進行課堂教學質量監控的一個重要手段。從某種程度上說，進行課堂教學質量評價其實就是一種課堂教學質量管理活動。構建科學的課堂教學質量評價標準，并以此進行課堂教學質量評價，可以為學校的教學質量管理提供線索和依據。具體說來，學?？梢愿鶕@些指標體系，制訂學校整個教學質量管理的工作計劃，明確教學質量管理工作的重點和方向，確保學校的管理工作有條不紊地運行。
（三）課堂教學質量評價標準有助于教師規范教學活動。
科學的課堂教學質量評價標準是根據學校的教育培養目標確立的，教師的教學行為都是為實現學校的教育培養目標展開，也是在教學質量評價標準的規范下進行的。從這個意義上講，課堂教學質量評價標準的確立無疑為規范教師的教育教學行為起著積極作用。
三、現行課堂教學質量評價標準存在的問題
雖然我國課堂教學質量評價在各級各類教育工作者的努力下取得了一定的發展，但是還存在不少問題，主要有以下幾個方面。
（一）重視知識性目標的達成，忽視學生整體素質的提高。
學生的發展不僅包括認知的發展，而且包括情感、態度、價值觀的發展。而現行的課堂教學質量評價標準在指標的設置上，仍然是按照要素分解法對構成課堂教學的因素進行分解形成的，如把課堂教學要素分為教學目標、教學過程、教學方法、教學效果、學特色等，這種做法比較容易操作和實際運用，但容易造成重教輕學生的局面：教師往往過于關注知識性目標的達成，以及與知識的有效傳遞，學生在學習過程中所擁有的主體地位被忽略，而忽視學生整體素質的提高。
（二）重視教師的課堂教學技巧，忽視學生的實際收獲。
在傳統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分詳細，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，如“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精練”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等?？梢娔壳暗恼n堂教學評價標準，主要還是以教師為評價對象的，教師的語言、板書、課堂提問的技巧、內容的安排等成為評價的主要內容，而學生的收獲如何則很少考慮。在實際的課堂教學評價操作中，對教學技巧的過于重視，導致教師過于追求表現教學技巧而忽視學生的學習效果，從而使一些課成為戲臺上的“花拳繡腿”，中看而不中用。因此，在課堂教學評價中，必須考慮教師的教學技巧，但是，如果過于強調教師的教學技巧而忽視教學的主要目標，就走入了誤區。
（三）評價標準重終結性評價輕過程性評價。
課堂教學質量評價在運用方面更多的是以獎懲性為目的，即把課堂教學評價結果與對教師的獎懲結合起來，是靜態的一次性評價，屬于終結性評價。它只看學生最后對教師的評價結果，而對情感領域等方面的變化不能作出相應的評價，形成性評價沒有落到實處。這種重終結性評價輕形成性評級的評價方式既不能考察教師教學行為過程的測定值和學生學習成果測定值之間的相關因素，又不能捕捉到教師教學行為的狀態性信息和學生學習行為的輸出信息，很難達到促進教學的效果。
（四）評價方法重實證輕人文。
分析現行的課堂教學評價標準可以發現，絕大多數的課堂教學評價標準采用二次量化的形式。如，以要素分解法形成的課堂教學評價標準，其一級指標包括若干因素（如教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果等），建立評價表時就是先按一定的權重給每一個因素賦值，然后確定各因素的等級，評價者根據標準進行打分。從表面上看，這樣的課堂教學評價幾乎很科學、客觀和公正（有標準、有體系、有數字）。但其實質并不能給教師帶來什么幫助，教師從數字里并不能知道自己的優點和不足，評價也不能起到促進教師發展的作用。這種唯技術至上的評價方式，使原本生動的課堂教學評價變成了一個機械、死板的過程。
四、構建課堂教學質量評價標準的原則
課堂教學評價標準的確定是保證準確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。在構建現代課堂教學評價標準時，應遵循以下三個原則。
（一）導向性原則。
現代課堂教學評價標準應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標準靠攏。為此，在建立現代課堂教學評價標準時，應注重以下兩個方面。
1.應體現全面和諧發展的培養目標。教育的培養目標應該使全體學生在全面發展的基礎上實現個體最優化發展，因此，使學生學會學習、學會做事、學會合作、學會創造，使學生個體和群體的主體性得到充分的發展，這是課堂教學的最終目標，這也是構建現代課堂教學評價標準應體現的根本目標。
2.應體現先進的教學觀念。現代課堂教學評價標準應體現出以主體教育思想為核心的現代教學觀念，體現出與教育國際化、信息化、社會化，以及終身學習與個性全面發展相適應的現代教學觀。
（二）有效性原則。
課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標準符合課堂教學的特點，體現課堂教學的內在要求，可以使從事課堂教學的教師認可和接受。要使現代課堂教學評價標準達到有效性的要求，應做到：（1）體現整體教學目的；（2）體現課堂教學規律；（3）體現課堂教學的核心要素。
（三）開放性原則。
課堂教學本身就是一門藝術，而這門藝術的水平，又是和教師與學生共同的創造性努力分不開的。課堂教學是豐富多彩的，每一節課都是豐富復雜的綜合體，它需要教師充分利用自己的知識、能力，結合自己的個性特點，發揮每個人的創造性。因此，現代課堂教學評價標準只能是開放性的，為評價者在評價過程中具體掌握標準留下一定的余地，根據不同的情況確定體現不同特點的評價標準。
五、以學生為主體的課堂教學質量評價標準的構建
完善課堂教學質量評價標準的首要任務是改變傳統思想、建立新的教育評價理念，為此，首先要明了師生的角色定位，建立現代教學質量評價觀，確立以學生為主體的課堂教學質量評價標準。
現代課堂教學強調以學生的發展為本，一切圍繞學生的發展，把課堂教學看作是學生展現其生命價值的過程，教學過程更加關注的是學生的全面整體素質的提高，注重讓學生在豐富多樣的教學活動中全方位地發展。同樣，課堂教學質量評價也應首先關注的是學生的積極參與，教學活動要從學生出發，在整個教學過程中充分考慮學生的積極性和主動性的發揮。在以學生為主體的課堂教學質量評價標準中，學生是評價的出發點，學生是課堂教學的主體，教師不是教學的主體，只是教學的引導者，主要的職責是提供給學生原有的知識經驗和要解決的問題之間的結合點，學習的過程是由學生自己完成的。學生在教師的指導下，充分發揮自己的主動性和創造性，自己主動積極地參與到教學中去。
以學生為主體的課堂教學質量評價標準應該依據學生的學來確立，教學活動的有效性主要應看其是否有利于學生的學，促進學生的學，評價的關注點是學生學習活動及效果。應通過關注學生課堂學習活動的性質及其在其中的行為表現來評價課堂教學。評價的評價方式應注重學生學習過程與學習結果的結合，應在注重學生課堂學習活動、學習過程質性評價的同時，還關注學生全面性目標的達成狀況，最終實現促進學生的發展和教師專業成長。
參考文獻：
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2013年是我國新建本科院校教學工作合格評估的最后一年，全國三百多所新建本科院校新一輪評估工作即將圓滿落幕，此輪合格評估的一個重要目標就是“分層次”引導新建本科院校建立適應自己辦學特色的內部質量監控和保障體系，通過實施長效的內部教學質量評價標準和制度，提高應用型人才培養質量[1]。筆者依據多年高校教學質量評價體系研究經驗，試著從主要教學環節評價標準角度闡述了新建本科院校內部教學質量評價體系特色建設的內涵。
1 新建本科院校辦學特點及發展形勢
從2000年至今，我國新建本科院校已經建設了三百多所，在整個高等教育體系中約占40%，今天新建本科院校已經成為我國高等教育的重要組成部分，因此，它們的辦學質量直接影響著我國高等教育整體發展水平。
1.1 辦學特點
新建本科院校是我國應用型人才培養的重要基地，近些年，盡管在教學質量和辦學規模上有了長足進步，但是這些學校大多數是經過多校合并而成的，存在著辦學經費不足、辦學條件達標率不高、教學管理不規范、專業建設水平相對滯后和整體教學質量不高等特征。這些先天不足和特點均導致大多數新建本科院校自身發展不均衡，主動適應區域經濟社會發展的能力有限，對行業（企業）人才需求現狀的了解不及時、不深入，在人才培養方面與畢業生就業單位之間沒有做好合理的契合[2]，導致新建本科院校專業課程內容相對老化，無法滿足區域經濟社會發展對應用型人才知識技能培養的新需求[3]。
1.2 發展形勢
面對以上的新需求，新建本科院校加大了建設力度，總體發展呈現以下趨勢：一是所有新建本科院校均根據辦學基礎和發展特色重新確定了自身辦學定位；二是根據國家對新建本科院校的引導，逐步建立起來一套適應自身發展的教學質量監控和保障體系，實施長效的教學評價機制；三是主動加大適應區域經濟和社會發展的力度，不斷調整專業結構，提高產學研建設水平，加大實踐教學的比重，提高新建本科院校畢業生的實踐動手能力；四是以評促建，借助國家對新建本科院校教學工作新一輪評估的機遇，促進政府和社會加大對新建本科院校的經費投入力度，改善教學基礎條件，規范教學管理水平，穩步提高應用型人才培養質量。
2 新建本科院校教學質量評價體系的核心內容
隨著我國新建本科院校的發展，“教學質量是高等學校發展的生命線”這句話的真諦被越來越多的新建本科院校建設者所認同，分層次構建教學質量監控和保障體系已經成為我國新建本科院校發展的當務之急，近幾年，新建本科院校出現了教學質量監控體系研究和建設的，構建了很多不同類型的內部教學質量監控體系，但是，其核心內容都是構建一套適合本學校發展需要的“主要教學環節”評價標準和評價管理制度，以定期評價、單項評價、日常評價等形式對新建本科院校主要教學環節的教學質量實施有效監控，不斷提高人才培養質量。
3 新建本科院校內部教學質量評價體系特色建設
新建本科院校內部教學質量監控體系可以具體為各主要教學環節的評價機制，主要包括“專業建設水平、課程質量、課堂教學質量、實驗室建設質量、實踐教學質量，畢業設計質量”等多項評價內容。通過對各主要教學環節教學質量進行評價，不斷提高高級應用型人才培養質量。下面本文從專業建設、理論教學和實踐教學三個教學環節上闡述新建本科院校內部教學質量監控體系特色構建的內涵。
3.1 專業建設水平評價體系特色構建
專業建設是高校教學建設的龍頭，構建獨具特色的新建本科院專業建設水平評價標準及制度，定期進行專業建設單項評價，是新建本科院校提高人才培養質量的基礎。所以，新建本科院校要構建具有自身發展特色的專業評價標準指標體系，在頂層上設計具有專業特色的發展目標和特色辦學思路，這是專業生存和發展的前提；在人才培養方案及模式創新指標上要注重凝練本專業人才培養的特色，不斷研究創新應用型人才培養的新模式；在教學團隊建設指標上要提高對“雙師”型特色教師的培養，從師資隊伍培養上體現實踐教學的雙重性；在教學條件標準上要重視避免攀比，專業教學條件不在多和貴，而在于是否適應專業特色發展；在教改項目建設上要加強人才培養特色研究，使專業自身具有預測和適應地方經濟發展人才需求的能力；在教學管理指標上要建立以制度規范管理的機制，根據學校的專業特色依法治校。
3.2 理論教學質量評價體系特色構建
3.2.1 課程建設質量評價標準特色構建
課程建設是專業建設的基礎，新建本科院校定期開展課程建設質量評價可以客觀了解各門課程建設的現狀，掌握授課教師隊伍的建設水平，促進課程凝練特色，在課程內容、教學條件、課程控制等環節上提高質量，爭建精品課程，不斷提高新建本科院校課程建設特色和人才培養質量。
3.2.2 課堂教學質量評價標準特色構建
新建本科院校課堂教學質量評價標準首先要在授課教師教學態度上有所規范、注重教師個人素質和專業素質的有機結合，形成教師的課堂講授特色及風格。同時，在課堂講授內容安排及選擇教學方法上進行嚴格規定，保證課堂教學效果及教學任務完成質量。課程類型不同，評價標準各異，構建特色分明的課堂教學質量評價可以幫助授課教師總結課堂實踐經驗，發現問題并及時加以完善，將人才培養質量落實到實處。
3.3 實踐教學環節評價體系特色構建
3.3.1 實習環節質量評價標準特色構建
實習實訓是新建本科院校畢業生上崗前的一種“實戰”鍛煉。針對專業特色構建相應的實習實訓環節評價標準，監督各類實習實訓管理制度和方案的建設進程，不同的實習計劃要求配備特定的實習指導教師，建設不同的實習基地。
3.3.2 社會實踐環節質量評價標準特色構建
社會實踐環節質量評價標準特色構建主要體現在活動計劃設計環節上，通過設計具有特色的社會實踐活動，提高大學生的社會認識度和增強社會責任感，不走過場，注重實效。
3.3.3 實驗教學環節質量評價標準特色構建
實驗教學是實踐教學的重要組成，它的質量評價標準特色構建體現在實驗教學大綱和指導書設計上，從實驗條件、教學態度、教學內容和方法等方面對實驗教學環節進行監控，提高新建本科院校實驗教學質量。
3.3.4 畢業設計環節質量評價標準特色構建
畢業設計質量的評價標準特色構建主要體現在選題特色、研究能力各異、成果質量層次不同等方面，力求特色不同的專業理論與實踐能力相結合反映出不同類型的畢業設計成果，通過嚴把新建本科院校導師指導和答辯質量來提高畢業生專業知識的綜合運用能力。
4 結語
目前，盡管我國新建本科院校內部教學質量監控體系建設中還存在著一些問題，但是只要堅持分層建設、特色發展的原則，在未來的教學實踐中不斷提高主要教學環節評價標準及制度的建設水平，建立教學質量長效監控機制，就能穩步推動我國新建本科院校的教學工作健康、有序的發展。
參考文獻
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隨著我國高等教育大眾化的推進，高等院校面臨的現實問題是如何保持與提高高等教育的教學質量。教學質量評價是根據教育教學目的和教學評價標準，對教學過程中教與學的活動和效果進行判斷，并評估其價值。有效和客觀的教學質量評價可以提升高校教師的自我學習、自我檢查和教學科研能力，起到改善課堂教學質量和科研水平的效果。
一、教學質量評價的原則
高等學校教學質量評價體系的建立，必須要符合高等學校的教育特點，能夠為學生、教師和教學活動服務，主要原則如下。
（一）導向性原則
評價指標體系和評價的效果要有益于建立良好的教風和學風，提高學生的能力培養水平，提高教學質量。教學評價指標體系中的重要指標，將對學校辦學方向、投入和學科發展產生直接的影響。
（二）客觀性、可考核性原則
評價指標體系的設定不能受主觀因素的影響，要把實際教學情況和效果客觀地反映出來。另外，評價指標體系能夠在公平、公正的條件下對課堂教學水平進行有效考核。
（三）簡潔、完備性原則
評價指標體系應該全面反映高等學校課堂教學質量，但是評價指標的設立應盡可能地少，各指標間不能有很強的相關性。
（四）可操作性原則
在能夠保證公平、公正的前提下，評價指標體系應當簡單實用、可操作性較強。評價指標體系應該體現各學科的共性，突出學科教學重點。對評價指標體系中的部分指標可由課程教學統計數據給出，部分指標可采用專家和同行打分的方式進行。
二、教學評價存在的問題
（一）存在系統性缺失
高等學校教學質量評價的根本目的是通過評價結果正確引導教師以提高教學水平。但是，目前國內高校以獎懲性評價為主，評價結果與任課教師職稱晉升和收入等掛鉤。在一定程度上，獎懲性教學評價能促進教學改革，但也可能使得部分教師產生憂慮、緊張和對立，甚至導致師生對立，影響教師的教學自信，反而降低了教學質量。也有可能造成教師一味迎合評價指標、迎合學生好感而放松對學生的要求。
（二）評價標準單一化和簡單化不能客觀反映教師教學內容的差異性和教學的創造性
授課過程既有共性也有個性，不應該只看到共性，還要看到多元化的方面，學科間和教師間各有其特色，因此評價標準不能采用單一化評價標準和簡單的評價方法，而應該是多元化。
現有的教學評價往往采用全校統一的評價形式，忽略了教學的多元性，因而只能涵蓋基本的、共性的評價內容，難以深層次地全面而客觀的揭示學科之間存在的不同和差別的課程教學中的問題。教學評價的導向功能可能進一步地降低教師對該學科的教學研究和教學創新的熱情，使得教師們只是滿足于完成教學評價指標的要求，從而不顧忌學生們的需要和想法。
現有的主要評價方法是通過網絡讓學生評價教師教學、督導式聽課評教、領導聽課評教、同行聽課式評教、調查問卷式評價、教學效果評價等。上述評價方式都存在不確定性的因素，比如學生考前緊張對于評教敷衍了事、學生討好老師、學生報復老師、同行相互吹捧等。因此，評價結果不夠客觀和公正。
（三）教學評價難以提升并且忽略學生需求
教學活動的主要參與者是學生，學生對教師的教學態度、水平和學識水平進行評價，能提高教學評價的結果。課程的教學效果主要體現在學生課程知識獲取和能力提高上。但是，沒有反映學生需求的評價指標的教學評價，可能會導致學生在評教過程中應付了事，在學生評教體系內要避免學生討好或報復老師等情況。
（四）現行的高校教學評價是靜態評價機制
在學生專業知識體系構建中前續課程是后續課程的基石，前續課程的教學效果可能給后續課程教學帶來重要的影響?，F行教學質量評價體系往往只注重靜態評價而忽略了對教學質量評價的動態性，沒有考慮前續課程教學的效果對本課程后續教學效果的影響和作用性。而且靜態的評價體系對后續課程評價的有效性和客觀性不能充分保證。
三、高等院校教學質量評價的思考
（一）改善教學質量評價的導向性
教學質量評價的目的是提高課程教學質量，樹立良好的教風和學風，提高學生的能力培養水平。教學質量評價的重要目的應該是以評促教，使教師能通過評價對其教學工作進行反思，發現問題，從而不斷改進，提升自身教學水平，提高教學質量。高等學校應在評價信息反饋以及評價結果的處理上進一步探索，使教學質量評價向有利于學生、教師發展的方向轉變。
學校的教育管理部門不只是教學質量評價的管理者，還是它的服務者，為教學評價創造理性的審核環境。
（二）課堂教學評價指標的優化
教學活動是共性和特殊性的統一體。學科、課程和教師之間各具特色，因此教學評價標準也應適應這些特點。有必要把教學質量評價分為教學紀律等共性特征類型、學科特色部分類型和課程特色部分類型等。此外，教學管理部門首先應該根據教學的一般規律性制定共性部分指標；再次，各個學科教研室依照學科教學特點設置學科特色部分指標；第三，承擔課程的教師負責課程特色部分指標的設置；最后，由教學管理部門將三個方面進行必要的統籌和整理。
（三）提高學生需求的導向性
教學評價中體現學生需求的導向性，教學評價指標要考核教師的教學態度、水平和教學效果，而且要體現學生是否能夠通過課程教學滿足自身能力提高的需求?？梢栽O置一些學生需求導向性指標，如：教師教學方式對學生知識掌握是否適合；通過對本課程學習，學科知識能否得到提高；課堂討論能否提高你發現問題解決問題的能力；課堂上教師是否容許你提出異議；教師的講授能否使你有進一步學習該學科的欲望，等等。
（四）教師教學評價動態化
由于前續課程的教學效果可能給后續課程教學帶來重要的影響，因此，在后續課程教學評價時對前續課程教學活動進行輔評價，通過合理設置的評教指標和權重可以對前續課程教學質量進行立體式比較。
1.前續教學評價
由于前后續課程具有非常強的關聯性，純粹的靜態評價是否科學，沒有反映前后續課程的內在聯系。因此，教學評價應當涵蓋對前續課程教學的評價、建議和意見。
2.后續教學評價
由于學生的實踐有局限性，學生往往難以公平地評價通過課堂所獲得的知識。學生步入社會以后，其對課堂知識的有效性就會顯現出來。后續教學評價必須不定時統計畢業生對課堂教學的評價，使得教學內容得以更新以及教學質量得以提高。
四、結論
管理者、教師和學生都是教學活動的參與者，因此，在進行教學質量評價時，既要體現課程教學的要求，也要體現老師和同學的看法。通過教學質量評價來提高高等學校教師的能力，改善課堂教學質量，提高學生培養水平。
[ 參 考 文 獻 ]
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[2] 譚瑩.提高高校教師教學評價參與積極性研究[J].牡丹江教育學院學報，2009，（3）.
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本研究立足于高校體育教學實際，在反復參考各院校教學實驗的基礎上，積極學習和借鑒國內各高校體育課評價指標體系和評價標準，并根據本校的辦學特色，采用文獻資料研究法、實驗測試法、比較研究法和數理統計法對測試的數據進行統計學處理。設計了學生評課表和教師評課表，于2012年10-12月對全校2012級、2013級和67名高校體育教師進行了問卷調查，通過專人共發放學生評課表1400張，發放教師評課表200張。分發采用在每一位教師所授課班級中隨機抽出兩個班，每個班隨機抽出15名同學以無記名方式隨堂現場填寫，填寫完后統一收回，任課教師回避辦法?；厥諉柧?600張，有效回收率100%，按照調查的問卷的內容進行常規統計處理。
3體育課教學質量評價體系構成
所謂評價指標體系，就是指通過細化有關教育目標，建立起一個系統的評價指標群，并根據指標內容對評價對象進行評價的體系。對體育課程而言，建立體育教學質量評價體系有利于更好地進行教學質量評價，提高評價結果的客觀性和準確性。這套評價指標體系由評價內容、評價方法、評價流程、評價組成、評價等級和評價方式構成。
3.1體育教學質量評價內容
體育教學質量評價內容主要包括教學文件（教學大綱、教學計劃、教案等）編寫質量；場地器材的準備和布局；教學內容的安排，教師的教學組織能力與水平，增強學生體質的實效，學生掌握“三基”的程度，教書育人與素質教育效果。將評價內容按百分制計算，學生掌握“三基”的程度占20分，增強學生體質的實效占20分，教師的教學組織能力與水平占20分，教學內容安排占10分，場地器材的準備和布局占10分，教書育人，素質教育寓于教學內容中占10分，執行教學大綱、教學計劃情況占10分。
3.2體育教學質量評價方法
評價方法由聽、看、查、問、評組成，聽即聽取情況包括學校、院系組織的座談會、教師、學生的反映（見教師教學調查表、授課班級學生評課表）；看就是看理論課，技術課的質量。如督導組看課、基層管理部門看課等；查主要是檢查教學文件（教學大綱、教學計劃、教案）、考試達標成績、上課出勤情況等；問指問卷調查（學校教務部門、院系教學辦、同行專家、學生）；評包括自評(教師本人）、同事評（同行專家）、上級評(主管部門）。
3.3體育教學質量評價等級
評價分為優秀、良好、一般、較差、差5級。其對應的教學質量系數和得分如下表所示：
3.4體育教學質量評價組成與流程
評價質量由學生評價、教研室評價和系（部）評價3部分組成，其中學生評價、教研室評價各占40分，系（部）評價占20分，學生評價占40分。
3.5體育教學質量評價方式
根據體育教學工作的遲效性、長期性、整體性、復雜性等特點，為了更全面、客觀地反映出體育教師教學工作的實際情況。我們采用：①全面系統的評價方法———即在學期和學年對每位教師的教學工作進行評價。②根據時間采取不定期隨堂抽查和定期檢查（每學期期中檢查）。③問卷與統計分析相結合，學生評價、同行評價與領導評價相結合。④理論課采用公開觀摩和講課比賽的方式，均安排在每學期聽課周進行。
4結論與意見
4.1結論
①通過學生評價使學生從量化角度評定任課教師的授課質量，受到了學校、各院（系）、學生的肯定，進一步完善了體育教學管理制度，激勵和強化了師生雙邊教和學的積極性。②建立完善規范的體育教學質量評價體系，有利于教學工作者對其教學質量進行客觀真實的評價，有效地保證了評價的有效性。但這種教學質量評價體系的工作量較大，影響了評價效率，教學工作者可以考慮采取更為高效便捷的評價手段，如計算機編制程序，以保證其評價效率。③體育課教學質量評價體系實現了教學質量的高效評價，是一種準確度和可靠性較高的評價體系，具有目標導向作用。教師在日常教學中，可以根據評價結果有計劃、有重點、有針對性地調整自己的教學行為，進一步明確了教學目標實現的程度，為調正和修訂體育課教學目標提供了科學的依據。
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本論文對完全學分制進行研究，分析出完全學分制在現行教育中的優勢劣勢，構建出一套合理的教學質量評價體系，將定量化分析上升到定性化分析，持續改進完全學分制下的教學質量，提升教學價值。
一、完全學分制下的教學質量評價體系的構建
（一）完全學分制的概念
完全學分制突破了專業選擇、課程選擇、修業年限、學習計劃等的界定，并融合導師制、雙學位制度、學籍管理制度、主輔修制、學分績點制等，豐富教學管理制度的內涵，結合系列化的規章制度形成完整的有機體。因此，靈活管理、因材施教、尊重個體發展成為完全學分制的靈魂[2]。
普通高等學校實行完全學分制可以為教學質量帶來六大方面優勢：1.培養教師的競爭意識，促進教師提高教學水平，加強參與式教學、研究性教學和實踐性教學，促進教師不斷更新教學內容，進而帶動師資隊伍建設整體水平的提高；2.提高學生學習的熱情，調動學生學習的積極性和主動性，實現從“要我學”到“我要學”的轉變，增強學習效果，進而提高人才培養質量；3.積極推進高校教學改革，促進高校探討多樣化、個性化、現代化的教學方法，提高辦學水平和教學質量；4.完全學分制的多樣化教學模式和選擇有利于培養多規格、多層次、新型的多元化人才；5.提高學生的自主學習能力、創新創業能力和社會競爭意識，拓寬學生的知識面，提高學生的綜合素質培養；6.大大提高學校教學資源的共享率，避免造成教學資源浪費。
（二）完全學分制下教學質量評價指標體系的必要性
1.基礎設施問題
完全學分制教學這種靈活的教學模式在實施過程中比較復雜，需要基礎設施的完備。由于我國高校的連年擴招，導致教學硬件設施短缺，這些都影響了完全學分制的推進。
2.師資力量問題
完全學分制給高校師資力量提出更高要求。首先教師的授課質量需要提高。其次，要求教師熟悉多個交叉學科和新型學科。最后，教師的授課內容要能讓四個不同年級的學生同時接受。此外，師生比失衡也為完全學分制推行的障礙。
3.專業課程選擇問題
完全學分制來源于選課制，在課程選擇上沒有真正體現出自由。學生通常不允許自主選專業或者中途不允許換專業，在專業選擇方面限制比較多。此外，選修課設置的內容不夠豐富，使學生選擇面臨局限性。
4.教學管理問題
完全學分制這種管理制度高度靈活，淡化了年級班級的界限，學生對專業、課程、導師、授課時間、授課地點的自由選擇等，使得學生流動性大大加強。因此，建立一套成形的、成熟的完全學分制體系，以適應新形勢下的教學管理改革，能支撐高校整體教學管理工作正常運行。
5.學生自覺性問題
由于受到傳統教學觀念影響，學生對選修課的內容不夠重視，對課程、專業的選擇也不是出于興趣，而是湊滿學分容易畢業。學生在選擇過程中對自身的目標并沒有準確定位，跟風現象比較嚴重，造成了學生的學習積極性不高，出現慵懶散漫等不良現象。
6.學生自我掌控修業年限與社會認可度方面的問題
由于學生所需要修滿的畢業學分較高，必修課的學分所占比例又較大，提前修滿學分畢業還是很有難度的。對于那些想避開就業高峰期或因留學等原因選擇休學或延遲畢業的學生，在就業過程中會被用人單位當作問題學生對待。
7.教學評價方面的問題
教學評價方面，學校并沒有一套專門適合完全學分制的教學質量評價指標體系，通常是相互借鑒或適當更改以往的教學評價指標，評價項目不夠全面，有交叉重復現象。對于評價的結果并沒有進行公開，對評價結果的獎懲制度也不是很明確，使教學質量評價過于形式化，沒有實現預期評價意義。
二、完全學分制下教學質量影響因素分析
通過對完全學分制下教學質量相關問題的訪談和調查的綜合分析可知，這種教學管理模式在我國高校的實施還存在諸多制約因素。在此基礎上總結出了完全學分制下的教學質量影響因素，對構建出完全學分制下的教學質量評價指標有重要意義。
完全學分制下的教學質量的影響因素主要可以分成三方面，即教學環境，教學管理，教學效果。教學環境指諸如人際心理、組織制度這樣的人文環境和校園軟、硬件設施等物理環境，它們是完全學分制良好實施的先決條件。教學管理是教學的核心環節，一般高校會從課程管理、教室管理、教師隊伍管理、教學質量管理、學籍學位管理五方面來概括。教學效果是對完全學分制下教學質量的直觀反映，可以從學習成績、學習態度、能力發展三個方面體現出來[3]。
綜上可知，教學環境、教學管理、教學效果三者相互獨立而又相互依存，它們都直接或間接地影響著完全學分制下的教學質量。
三、完全學分制下的高校本科教學質量評價體系構建
（一）完全學分制下的教學質量評價體系構建原則
1.要適應完全學分制下的人才培養目標
完全學分制確立了學生在人才培養過程中的主體地位，堅持育人為本，立德樹人，全面深化人才培養機制改革，逐步實現與國際通行教學管理制度接軌，優化教學資源配置，調動師生教與學的主動性和積極性，激發學生的創新精神，促進學生自主學習和個性化發展，培養高素質國際化人才。因此制定該體系質量監控的目標、內容及方式應適應學校人才培養理念而不斷做出調整，創新學生管理模式，實行多元化管理以適應學生在校內學習、出國學習及休學創業等多方面的需求；實行開放性管理以適應學分制下各類教學資源對學生開放的現實要求；建立校院兩級學生W習輔導中心，對學生的思想、學習和發展提供指導和支持等。
2.要適應完全學分制下的保障措施
實行學分制后，學生自由選擇課程對教師的人均開課門數、教學內容和教學方法等都提出了新的要求。需建立教學型職稱崗位，鼓勵具有教學專長的教師專心本科教學；需建立教師教學崗位與科研崗位之間的有效轉換機制；需改革現有的教師遴選、考核、獎酬和評價制度，完善激勵機制，鼓勵教師多開高水平課程。學校各職能部門必須樹立為教學服務的意識，如調整學校作息時間表，實行連續排課，適度延長圖書館、實驗室和飲食供應的服務時間等，需要充分發揮各個職能部門在教學質量監控體系中的積極作用[4]。
3.體系的構建要體現外部評價和內部評價的結合
完全W分制下的監控體系是科學、有序的監控過程，體現外部評價（IAQ）和內部評價（EQA）的結合，是確保完全學分制實施下去的重要手段[5]。
完善教學質量內部評價（IQA）制度。完善由學生、教師、管理人員和專家學者組成的綜合教學評價制度，建立“固定評價指標+課程自設指標”的學生評教制度等。
建立教學質量外部評價（EQA）制度。委托外部評價機構或聘請校外專家學者對包括學科專業建設、課程建設、培養方案、考試試卷、畢業論文（設計）等主要培養環節的質量進行評價，委托外部評價機構對畢業生就業狀況進行評價。
（二）評價體系指標的確定
評價體系指標的確立是教學評價體系構建的先決條件。教學質量評價指標體系的科學性受到評價指標的直接影響，在對指標進行確立時要選出能夠反映教學本質的、客觀的、具有代表性的指標[6]。本文嚴格遵循完全學分制下教學目標，結合目標分析法，參照完全學分制下教學質量影響因素模型圖，逐級分解總目標直到具體可測的子目標群，結合了目標分析法與特爾斐法共同制定出了完全學分制下的教學質量評價的指標，從教學環境、教學管理、教學效果三個角度劃分完全學分制下的教學質量評價體系的一級指標。然后再對每項一級指標細劃分，制定出二級指標（見表1）。
（三）評價體系權重的分配
權重充分體現評價指標的重要度，用于衡量某一指標在整個評價指標體系中的作用的數值。由于每個指標有不同的作用，需要為各項指標分配權重。分配權重時要盡量做到精確、客觀，密切關注賦值的大小與指標的重要程度，實現動態實時的匹配[7]。完全學分制下的教學質量評價的結果與指標的權重有直接關系，由表1所示。
（四）評價體系標準和等級的確定
教學質量評價涉及的內容比較零散，層次較多，單純依靠評價的一級指標和二級指標很難做到評價的全面多元[8]。評價標準將某一指標具體化，細化為不同質量等級的判斷準則。
評價指標與評價標準兩者關系密切，相互獨立又相互依存。在評價中，評價標準是評價指標的價值衡量尺度，沒有標準，我們很難對教學進行客觀準確的價值評價；同時，沒有指標，標準的制定也沒有實質意義，評價指標是評價標準的基礎。除此之外，兩者有著相互對立的關系，評價指標在某些情況可能轉化成評價標準，而評價標準同樣有可能轉化成評價指標。
合理的評價等級與分值體系需要能正常反映評價標準與評價指標。建議將其分為了優、良、中、差四個級別。每個級別對應的分值分別為85～100，75～84，60～74，0～59。在評分過程中要結合實際教學情況與評分標準給定分數段內的具體分數，綜合分值則由等級的評分分數和該指標的權重的乘積得來。
【參考文獻】
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高校；教師；教學質量；評價
一、前言
對于高校來說，教師是其進行教育活動的最關鍵部分，也是高校建設的核心內容，而教師的素養也在很大程度上決定了高校整體的教學水平與綜合實力。對于教師的教學質量評價則關乎到整個學校的教育評價，同時還關乎到高校教學管理的實施。通過教學質量評價能夠提升教師自身的專業水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價值的順利實現，而采取科學、合理、公正、公平的評價方式，才能夠真正的達到科學化的管理，也才可以真正地提升高校教學質量。因此，我們就應當認真、全面地分析現階段教師教學質量評價中所存在的問題，采用科學、適宜的方法加以改進，這是提升教師教學質量的關鍵與內在要求。
二、目前高校教師教學質量評價中所存在的問題分析
1、教師教學質量評價目的存在功利性問題
現階段，高校進行教師教學質量評價的目的大多和相關的利益相關聯，對于教學質量的評價往往針對以往的教學情況，只考慮之前教師所進行的教學工作，這種評價目的使得教學質量評價所擁有的功能無法全部的體現出來，而教師通過評價也僅僅是擁有了相應的等級和排名，無法充分的了解自身在進行教學時的不足與長處。采用如此的教學質量評價，無法真正的達到公平與客觀，這是由于在進行評價的過程中，主體和客體處于分離的狀態，教師通常位于被研究、被評價的位置，也無法達到教學質量評價所擁有的診斷作用、形成性作用、導向作用等，使得評價體系無法全面地、科學地評價教師所擁有的技能與素養，未考慮教學質量未來發展的內容，對于教師教學質量的改善及創新教學方法是較為不利的。
2、教師教學質量評價較為單一與統一
在目前的高校教學管理工作中，相關人員為達到方便管理的目的，通常會設置一個統一性的評價標準，這樣也是為了能夠讓每個教師在進行教學質量評價時更加的公正與客觀。同時，高校也按照自身的現實狀況，開始投入使用具備一致性標準的網絡評價系統，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學科之間所存在的區別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點，使得教學質量評價標準單一化，使高校里一些具有較大優勢的學科教師能夠取得較好的評價結果，而一些相對弱勢的學科教師在評價中明顯地處于劣勢，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。
3、教師教學質量評價方法所用標準存在局限性
著名教育學家邁克爾斯基曾提出，在進行教師教學質量評價時應當采用教學觀摩、學生學業成就、教學日志、教學檔案、面談等方法。而也有部分學者則認為進行教師教學評價時應當采用教師自我評價、同行互相評價、學生對教師評價、學生學業成就以及面談等方法。而就現階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學質量評價方法設定為以網絡為基礎，學生參與其中的評價方法。所涉及的內容有教師態度、課堂教學內容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對單一化，在進行教師教學質量評價時相關標準設定不夠清晰與準確，在評價過程中所涉及的內容有較大的局限性，未能全面地進行評價，這樣就易導致評價過程中不夠公正、科學與精確，使評價失去應有的可靠性。
4、教師教學質量評價的過程反饋缺失
很多高校在進行教師教學質量評價的過程中，未采取相應的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評價內容。其中之所以出現反饋缺失，主要體現在兩方面。首先，評價過程中，評價人員不想讓被評價教師知道相關的評價結果或者和評價相關的解釋，使得評價過程處于一種隱蔽狀態，而被評價人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進的方面。其次，某些高校在進行教師教學質量評價時，沒有認識到需要將結果及時地反饋到教師。之所以會發生這樣的問題，主要是因為相應的管理人員未充分的認識到教學質量評價的重要性及作用。
三、高校教師教學質量評價的優化對策
1、對于教師教學質量評價應涉及到教師教學所有環節
不少的高校過多的重視教師教學質量評價所包含的檢查以及監督作用，把評價僅僅當成了對教學的監督，使得教師教學質量評價出現過于片面的趨勢。很多的教學管理人員認為評價僅僅是進行教學的課堂評價，使評價所包含的內容受到局限，阻礙了評價工作的全面深入開展。國外著名的高校在進行教師教學質量評價時，均非常的關注教師對于課程教學的事先準備、教學過程以及課外輔導等內容。所以，要是教師教學質量評價僅僅包含課堂的教學評價內容，會極其片面地表現出教學評價的客觀性，并且也會出現一定的誤導，讓教師出現僅僅關注課堂的教學，而忽視了和教學同等重要的其他方面的工作。所以，對于教師教學質量評價的改進，應當將整個評價過程貫穿于所有的教學環節中。
2、教師教學質量的評價應當重視學生學業的收獲
在進行教師教學質量評價時，除了應當監督教師在整個過程中所持有的態度及發生的行為外，同時應當將學生自身的真實感覺納入教學質量評價中來?？梢圆扇≌{查問卷的方式，來以此了解學生對于課程學習的了解及掌握情況，并進一步的評價教學是否真正地促進了學生知識的獲取及能力的提升，也是對教師教學的直接評價?，F階段，我國大部分高校所采用的教師教學質量評價體系多關注于教師教學方面，而忽略了對于學生是否取得進步的考察。也有很少的高校在教師教學質量評價過程中涉及到部分學生學習收獲內容，不過依然較為簡單、粗淺，未進行相對全面、詳細的考核及評價。要是教師教學質量評價沒有涉及學生學業成就內容，僅僅關注于教師的教學是不是符合了所設置的標準，這樣無法真正的確保評價結果的完善度，同時也不能全面的判斷教師教學質量的好壞。這是由于教師教學質量最終是體現在學生所發生的轉變上，特別是高校的教學過程中，學生所做出的具體表現要更加的重視，更要作為教學質量評價等內容。
3、教師教學質量評價應當符合不同的學科特點
目前，高校的教師教學質量評價過于單一，應當依照不同的學科特點，來制定區別化的評價標準。第一，高校應當設置教學評價的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應達到的基本要求。其次，不同的學科依照各自的學科特征，來設置更加符合學科特點及真實情況的評價方法與標準，如此所進行的評價活動才可以反映出高校教學所具有的共性要求，并可以體現各個學科所擁有的自身特性，能防治不同學科采用統一標準這一弊端的出現。通過采取區別的教師質量評價，能夠把不同學科的特點表達出來，能有效地激勵教師自我潛能的發揮，讓教師擁有自我的教學特點，充分的發揮出教師的自主能動性，從而提升教學質量。
4、教師教學質量評價應當具備有效的反饋
進行評價活動后是不是可以進一步的改進教師教學質量，和評價結果是否有效反饋有很大的關聯性。所以，我們應當重視評價過程中建立有效的反饋機制。第一，應當依照“對事不對人”的理念，盡量采取描述性評價語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評價的工作點放在尋找與分析教學中的缺點與不足方面來，幫助教師發現問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應當對具體的、能被管控的一些行為進行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學工作。最后，應當強化過程中的雙向交流，在反饋時也應當聽取教師的自身意見，使評價者與被評價者能夠形成一致的意見，同時形成最符合實際的改進方案并切實的執行。
四、結語
高校對于教師教學質量評價進行努力積極的研究和探索，是進行教學革新的關鍵。而教師教學質量的評價活動又具有連續性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學、適宜、公正的評價制度，可以使高校更好地激發教師的能動性與創造性，對于教師教學質量的提升具有非常關鍵的促進作用。
作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫科大學高等教育研究所 廣東醫科大學外國語學院
參考文獻：
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Discussion on College Computer Teaching Quality
Evaluation System Optimization
JI Lixia
（Software Technology School， Zhengzhou University， Zhengzhou， He'nan 450002）
Abstract With the advance of the quality of education， the state university teaching quality computer put forward higher requirements. High quality computer education can promote students' mastery level of knowledge， improve their employment rate. Teaching different colleges and universities， teachers' quality and training objectives are different， they are all university teaching quality evaluation standard computer presents further challenges， according to the status of the teaching quality of university computer， using the principles of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives ， establish and improve teaching quality evaluation system computer optimization， it has become the focus of today's field of higher education discussed.
Key words college; computer teaching quality; evaluation system optimization
0 引言
隨著素質教育的推進，國家對高校的計算機教學質量提出了更高的要求。①較高的計算機教學質量可以提升學生的知識掌握水平，提高學生的就業率。②不同高校的教學方式、教師自身素質以及培養目標各不相同，這些都對高校計算機教學質量的評價提出了進一步的挑戰。③高校計算機教學質量評價是檢驗計算機教學質量成果優劣的核心，如何建立完善的計算機教學質量評價體系優化，已經成為當今我國高校教育領域探討的重點。④⑤
1 計算機教學質量評價方法存在的問題
現階段我國高校計算機教學質量評價方法仍存在缺陷，具體問題如下所述：
（1）計算機教學質量評價缺乏科學性。近幾年來，隨著高校新課程的改進、新專業的成立以及培養目標的創新，大多數高校仍采用老式計算機教學質量評價標準。由于各個老式計算機教學質量評價指標具有較強的無序性、籠統性、抽象性，造成高校計算機教學質量評價結果缺乏嚴重的科學性，從而影響了高校的計算機教學質量，導致一些無用課程仍然在開設，加大了學生的學習負擔，降低了學生的學習效率。
（2）計算機教學質量評價內容缺乏明確性。大多數高校在進行計算機教學質量評價過程中，以教師敬業程度、課本教程進度、課堂活躍性、學生出勤率以及考試成績作為高校計算機教學質量評價內容的基本指標，這些評價指標的顯示結果只能代表學生對該門教學課程的喜好程度，對計算機教學質量無實質性的幫助。實際上，應以本專業開設目的、教學內容、教學形式以及教學成果這四大指標作為高校計算機教學質量的評價指標，并科學性地將這四大項指標細劃分出N小項附屬評價指標，建立合理的高校計算機教學質量評價體系優化。
（3）計算機教學質量評價方法過于單一化。雖然各大高校計算機教學質量的評價方法略有不同，但基本計算機教學質量評價方法都局限于學生課程結業成績、教師的自我評價、學校領導的隨堂試聽等這幾個方面，缺乏多樣性。單一的評價方法無法評價出學生的全部教育目標，必須將多個計算機教學質量評價指標相結合，建立完善的高校計算機教學質量評價體系優化。
（4）對于評價工作缺乏積極性。各大高校根據教育部下發指令實行評估制度，并在教育部的規定期限內草草了事。在校園內開展問卷調查形式，學生利用課余時間填寫問卷答案，導致學生和教師相分離，統計結果不分課程專業、不分教學目標，混為一談。
2 計算機教學質量評價的原理
2.1 布盧姆的教育目標分類原理
美國布盧姆為了進一步完善教育目標的完整性，他提出將教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并根據一定規律將每個教育目標細劃分為多個等級。
認知領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：知道、理解、應用、分析、綜合以及評價。對先前所學的內容加深記憶，掌握所學內容的意義，根據自己的理解能力對所學內容加以描述，推斷。將理論和實際相結合，分析所學內容的結構，創建新的知識結構，依據所學內容標準進行價值判斷。
技能領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應以及創新。運用感官獲得指導動作的相應信息，做好心理準備工作，對該動作進行模仿，經過多次訓練達到熟練程度，根據自己的自身情況加以優化，努力嘗試創新方案，提高創造性。
情感領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：接受、反應、價值化、組織以及價值體系的性格化。注意觀察某一現象，主動參與到此現象中，接受此現象的價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準做奉獻，將上述三種價值標準進行比較，建立一致的價值標準體系，并能利用該價值標準體系來約束自己的行為。
布盧姆將教育目標劃分為認知、情感、動作技能這三方面領域，根據上面闡述的原理，這三個方面領域可以完善地描述于高校計算機教學質量評價體系優化發展的所有內容，因此，為制定高校計算機教學質量評價的目標提供了重要的理論依據。
2.2 高校教學目標分類優化方法
高校教學目標具有較強的邏輯性、嚴謹性、明確性，是高校計算機教學質量評價方法的核心。制定明確的教學目標分類優化方法，是檢驗各大高校計算機教學質量優劣的重要指標之一。
老式的教學目標，把教育目標劃分為事實、技能和態度。比如下列三個目標是某高校的計算機控制課程的，分屬三個方面：（1）事實：向本專業學生傳授計算機控制理論知識。 （2）技能：開課前預留10分鐘閱讀課本時間，培養學生的自主學習能力。（3）態度：在課堂上及機房中采取互動方式，調動學生的積極性，培養學生的創新能力。
上面闡述的教學目標分類方法具有較強的可行性，容易被各大高校的教師所接受，但在實際的教學過程中，一是由于該方法比較片面，二是層次劃分過于簡化，從而獲得的高校計算機教學質量檢驗結果處于非理想狀態。
我們可以根據布盧姆的教育目標分類原理把它們歸納為三大類：（1）關于高校計算機教學質量的認知領域目標：培養學生課前預習的本節課程的好習慣，在機房積極調動學生的積極性，豐富學生的課外知識積累，擴展學生的知識面掌握情況。（2）關于高校計算機教學質量的技能領域目標：以掌握課本理論知識為基礎，將理論和實際操作相結合，培養學生獨立的思考能力、分析問題能力以及創新能力。（3）關于高校計算機教學質量的情感領域目標：教師采用獨特的教學方案，吸引學生的注意力，使學生對所學的知識產生濃厚的興趣，并帶動學生參加各種社會實踐操作，樹立正確的價值觀、社會觀。
綜合上面闡述方法，可以將高校教學目標劃分為認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標。為了提高高校計算機教學質量評價的精確度，分別根據每門專業的具體情況對知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標進行細微劃分，形成多個與其對應的子目標。
3 高校計算機教學質量評價的優化方法
根據布盧姆的教育目標分類原理，將高校教學目標劃分為認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標，建立高校計算機教學質量評價指標體系，具體步驟如下所述：
3.1 確定高校計算機教學質量評價目標
以有利于支持高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學目標。以有利于符合高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學內容。以有利于實現高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學方案。以有利于完成高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標。
3.2 確定高校計算機教學質量評價對象
以教師和學生作為高校計算機教學質量評價對象，分別根據教師在課堂上及機房中實現高校教學目標的完成率以及學生在實際考核中是否達到了高校教學目標的要求進行評價。
3.3 確定高校計算機教學質量評價標準
主要以課堂上及機房中隨機點名提問、隨堂小考監測、期中和期末考試、實訓期間考核成績以及在用人單位實習表現情況為依據，確定合理的高校計算機教學質量評價標準。
3.4 確定高校計算機教學質量評價內容
首先，根據布盧姆的教育目標分類原理，建立的高校教學目標必須具有較強的嚴謹性、邏輯性，由于學生的自身條件不同，將學生能否通過高校教學目標作為高校計算機教學質量評價內容。其次，教師能否將認識、能力以及情感這三項指標貫穿到整個教學內容中，使學生對所學的知識具有事實性的了解，通過具體實踐活動提高學生的技術水平，調動學生的積極性，開發學生的想象力。再次，單一的教學方式具有較強的局限性，教師能否在課堂上及機房中積極傳授教科書以外的知識文化，以講解典型實際類型為前提，啟發學生自主創新能力。最后，建立嚴格的考核制度，通過隨堂小考監測、期中和期末考試、檢驗學生的學習成績，檢驗是否提高了高校的計算機教學質量。
綜合上述方法，建立合理的高校計算機教學質量評價體系，對提高學生的專業知識掌握水平，提高各大職高院校的就業水平，具有重要的應用價值。
注釋
① 周睿祺.高校畢業生就業質量評價指標體系的構建[J].職業技術教育，2008（2）：7-9.
② 黃玲青，唐閃光.高校計算機教學質量評價體系優化構建研究[J].教育與職業，2011（29）：21-22.
篇10
在當今信息化社會，通過計算機技術來實現對課堂教學質量的評價已經是時展的趨勢。通過信息化平臺來讓學生評價教學質量以及進行自我評價對于高校辦學水平的提高有著重要的意義。下面針對政法學科課堂教學質量評價體系進行研究和分析。
一、課堂質量評價體系的重要性分析
提高教學質量和教學水平是當前高校應該重點考慮的問題，建立課堂質量評價體系是當前提高辦學水平的重要手段。在高等教育中，課堂教學是基本形式，在本科教學中地位極其重要。課堂教學質量是當前高等教育的核心，而質量評價體系的建立也是將課堂質量作為重點環節，目的是為了能夠及時地了解教師課堂教學的狀況，提高教師教學的積極性。教學質量的評價能夠科學地對課堂教學質量狀況進行評價，然后對教學過程進行完善。在政法學科的課堂教學中，利用課堂質量評價體系，教師可以對教學過程中出現的問題進行分析和研究，學校也通過教學質量評價體系來對教師隊伍進行管理。但是因為政法學科與其他的專業有著差異性，因此課堂質量評價體系的建立應該根據政法學科的教學特點來進行建設。但是在建設過程中會出現一定的問題，下面是對其中的不足之處淺談幾點觀點。
二、政法學科現行課堂質量評價體系的不足
1.強制評價影響教學質量。在政法類高校中，教務管理系統通常對課堂教學質量的評價是一種強制評價的模式，學生如果不對教師進行教學質量的評價就無法查看學科成績，這樣的強制性的課堂質量評價模式會讓學生產生一種抵觸的心理，其中有一些同學因為各種原因，選擇不對課堂質量進行評價，這樣也就無法對學科考核成績進行查詢。而另外一種情況是一些學生為了查閱學科成績，而不看評價標準，隨意填寫，目的是為了能快速地查閱自己的成績，這樣的強制性的評價體系就失去了對教學質量進行評價的意義，其評價結果的真實性和可信性和大大降低，因此應該改變這種強制性的評價體系，改為學生自愿對教學質量進行評價，以此來完善教學質量評價體系，提高辦學水平。
2.忽視評價體系的診斷作用。在信息化平臺下，政法學科課堂教學質量評價體系更多的是一個過程，其中應該分為兩個階段，一個是評價者的評價，另一個是被考評者自我進行的評價，對自身進行評價。但是從目前的評價體制來看，一般是u價之后就不了了之，學生對政法學科課堂教學質量的反饋渠道較少。其中被考評者的自我評價比較少，對于政法學科例如法律學課程教學過程的解釋以及說明比較少，這樣就無法形成有效的互動。而且，在政法學科教學課程教學質量的評價大多是用來對教師的教學質量進行評價，用于對教師的獎勵，比如教師的評優以及申報職稱等，這樣一來教學質量評價體制就無法發揮其診斷教學過程的作用，對教學過程中的問題進行了發現，但是并沒有進行解決，教學質量評價體系的效果也就大打折扣。
3.評價體系個人色彩較重。在信息化平臺下的政法學科課堂質量評價體系中，部分的評價指標是以尊重學生為主要目的，這些標準具有不可量化性，而且其中的主觀成分比較多，在進行打分的過程中摻雜個人情感，長此以往，形成了一種惡性循環，很多被考評者為了提高評價的分值而在教學過程中“討好”學生，讓為人師表的尊嚴喪失，脫離了評價體系建設的最初目的，政法學科課堂教學評價效果無法真正的體現。這種帶有個人色彩的課堂教學質量評價體系對于提高高校辦學水平和教學質量有著負面影響，應該及時地修正，這樣才能保證教學質量評價體系發揮應有的作用，更好地為教學活動的開展提供保障。
三、信息化平臺下提高教學質量評價體系的建議
1.完善政法學科教學質量評價信息化平臺。在當代計算機網絡技術如此發達的背景下，校園網在高校中是極為普遍的，通過這樣的網站就能夠進一步地提高政法學科課堂教學質量。但是首先應該對教學質量評價信息化平臺進行完善。在教學效果評價方式上，應該從兩個方面來分別進行，其一是沒有教師參與的學生對學習活動進行自我評價的過程，讓學生分別對教學章節和政法綜合課程分別進行評價，讓這種積極的評價模式貫穿于教學活動的始終，可以根據教學大綱中的要求，來讓系統自動生成評價情況表，通過這種方式來了解學生對課程內容的掌握情況。其二是有教師參與的學生雙向評價，通過校園網，教師與學生同時在線，學生對于平時自己在政法方面知識點學習過程中出現的問題來想教師進行提問，在教師的指導下來完成評價。這種互動的方式既能夠提高學生的知識水平，增進師生之間的感情，同時也是能夠讓評價體系更加的真實與可信，促進教學質量的提高。除此之外，教學質量評價體系信息化平臺還應該完善自身的反饋功能，對學生填寫的評價信息進行整理，形成提綱，發送到相應的教師手中，這樣教師就能及時地根據學生學習過程中的薄弱環節對教學方法進行改善，調整教學內容，提高教學質量。
2.評價指標設計實事求是。在政法學科課堂質量評價體系中，評價的指標不在于多，而在于精，在無法對教學過程進行面面俱到的評價時，就應該突出重點。首先是應該減少對教師準備課堂教學工作的評價，因為在政法學科課堂教學中，尤其是一些法律專業的教學準備中，教師需要根據當前的法律體系來制定課堂教學內容和方式，會采用一些時下比較流行的法律案件來具體分析，準備工作較為寬泛，評價體系無法進行量化評價，而學生也無法接觸教師的教學方案，很少有政法學科教師給予學生教學計劃，偶爾會出現教師遲到現象，這些活動評價體系無法做到對其進行準確的評價，教師準備工作的好壞也能夠在課堂教學質量中體現，因此可以減少這一環節。其次是對一些類似的評價標準進行合并，比如教學手段和因材施教，看似不相關，但是仔細品味，其實是類似的，都是根據學生的特點來采用不同的教學方式，對于這樣在內涵和內容上比較一致的評價標準合二為一，簡化評價標準，讓評價體系更加的簡潔明了，學生在進行評價的過程中也會更有效率，抵觸心理也會降低，提高評價體系的實用性。
3.評價的同時對教學質量進行改進。想要真正地發揮政法學科課堂教學質量評價體系的作用，僅僅靠評價是不夠的，在評價的同時應該針對性地對教學方法和教學內容進行改進。在評價體系綜合整理評價信息之后，被考評者得到的只有優秀、良好等詞語，對于評價的標準和內容并不能完全地了解。被考評者無法通過一些討論和信息反饋來對自身的工作進行改進。鑒于這種原因，應該增加反饋環節，對于學生的評價信息整理之后讓被考評者得到具體的信息，便于對教學方法和教學內容做出進一步的調整，被考評者應該對自己改進的地方進行匯報，形成一個良心的循環，提高政法學科的課堂教學質量。
4.明確評價目的，獎勵課堂教學。高校政法學科課堂評價質量的建立需要明確目的，是幫助教師及時地發現教學過程中存在的問題，然后解決問題，提升教學效果。目前很多高校對于教師的著作以及一些科研成果方面比較注重，與教師的職稱評定有著極大的關系。為了讓教師將更多的精力用于提高教學質量，應該適當地建立教學質量獎勵機制，讓專家通過對教學質量的評定，來為教師提供今后應該完善課堂教學的方向，促進課堂教學深入改革的進行。此外，高校應該注重教師在課余時間對學生進行引導的環節，及時地為學生排異解惑，這樣才能促進教學質量的提高。
四、結束語
信息化平臺下，政法學科課堂教學質量評價體系應該著重地讓教師和學生增加交流與互動，體現出以學生為主教師為輔的教學模式，充分利用計算機網絡的優勢，提高教學質量與辦學水平。
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一、高職教師教學質量評價現狀及問題
教師教學質量評價可能是當前高職院校在管理實踐中最大的現實困難之一。既不能簡單照搬本科院校的評價方式，也尚未形成與高職院校發展相適應的評價體系。高職院校的評價難點主要集中在評價指標的設計與確立上。評價指標作為教師教學質量評價的核心，不同學校的不同定位，不同教師的不同教學風格，不同學生的不同學習方法、學習習慣、學習能力和學習需求等，均會對教師教學質量產生極大影響，從而使教學質量評價難以駕馭。
(一)教學過程的復雜性和特殊性
教學包括“課前、課中和課后”三個主要教學環節，各環節中每個事項的前期準備、中期呈現和后期處理環環相扣、相互交織、密不可分。教師教學質量評價，需要從時空中對其諸因素加以考慮。諸因素各自屬性、重要性和可比性具有不同特征，在對各因素屬性指標進行評估和度量時，評價主體的主觀經驗又帶來了許多不確定性。因此，教學質量評價絕非評價指標的簡單量化，而是一個相當復雜的巨大工程。教學質量不同于一般的產品質量，教師教學面對眾多的學習者，每個學習者囿于個人的自我體驗，同樣的教學方法在不同的學習者身上必然會產生不同的效果。這種特殊性致其質量標準具有多樣性和模糊性，對其做出科學合理的評價就相當困難。這就要求評價者們對教學質量評價建立科學認識、系統評價方案、評估技術和評估方法。
(二)評價內容的不確定性和不易測性
教師教學質量評價實踐中，究竟哪些內容可以作為評價的核心指標，并能真正反映教師對學習者的積極影響，尚未形成公認和統一的標準。如果再具體到一個專業，則又包含了更多專業教學特征的特定評價元素，這使教學質量評價變得更為不確定并難以測量。
(三)評價主體的不統一性
同一個教師任教同一門課程，在同一個課堂開展教學，不同個體的學習效果也大不一樣。因學習者學習基礎、學習體驗及學習方法等不同而帶來的這種不同效果，直接導致評價主體認識的不統一，也勢必帶來評價的巨大差異，這為我們評價標準的設計帶來巨大挑戰。
二、教師教學質量評價的理論依據
教學質量評價因其內涵的豐富性、過程的復雜性、主體的多樣性而需要在相關理論指導下解決一系列現實問題。構建教學質量評價體系，首先要理順內部諸要素間結構關系，其次要健全和完善教學質量評價標準，再次需要建立教學質量評價測量標準，另外需要開發測量和評價工具以解決教學質量評價技術及方法問題，最后需要建立教學質量評價的標準化實施流程以解決教學質量評價長效運行問題。“勝任力評價”和“發展性評價”理論的發展對高職教學質量評價實踐具有一定的指導作用。
(一)勝任力評價理論
“勝任力”由哈佛大學戴維•麥克蘭德(DavidC．Mc-Clelland)提出，目前國內外學者對于教師勝任力的認識基本一致，主要包括“專業知識、專業技能或能力、專業態度或價值觀”。高職教育培養高素質技術技能人才，教師“勝任力”主要表現在社會實踐經驗和技術操作能力等職業技能方面;對高職教師教學質量的評價主要應從主觀上的“專業態度或價值觀”及客觀上的“專業知識和技能”兩方面展開。主觀評價雖難具體量化，但可以被觀察和被感知，且可以被模仿;客觀評價則可測量可描述，教師優秀的行為表現可通過具體數量或指標等來衡量，也可以具體形式展示出來。但作為評價標準的設計者們必須明白，教師勝任力評價是一個動態過程，勝任力標準應隨其所處的社會環境、技術環境的變化發展律動。
(二)發展性評價理論
發展性評價是上世紀80年展起來的教育評價新理念。通過系統搜集評價和分析信息，對評價者和被評價者雙方的教育活動進行價值判斷，旨在促進被評價者不斷發展。由于勝任力評價的動態性，教學質量評價應關注教學全過程。發展性評價注重過程評價，關注評價對象發展的全面性，倡導評價方法的多元化，著眼于被評價者的未來發展。高職教師教學質量評價要真正實現其評價目標，就必須依據高職教育教學的發展規律和內在特征，對教學質量評價實施頂層設計，從而實現評價主體多元化、評價方式個性化。
三、國外發達國家教師教學質量評價實踐解讀
隨著公眾對教育關注面的不斷擴大，越來越多的人們更為關切教育教學質量。美國將構建教育內容的標準體系視為其職業教育政策的重要組成部分，更將其作為提高教育教學質量的重要杠桿和支點。甚至要求將職業教育標準體系的構建作為課程設計、課堂教學及學業評價的主要依據，并將其奉為職業教育發展基礎中的基礎。［1］美國職業教育標準一方面有效激發了教師的職業責任感和使命感，另一方面也為教師組織教學提供了相對清晰的指導框架，并為學生學習效果的質量檢查提供了實際依據，從而大面積地提高教學質量。德國職業教育外部質量評價標準主要通過外部質量評價予以支持，持續關注過程質量和績效質量。德國職業教育特別注重過程質量的管理、組織實施與跟蹤。重視授課教師的專業化，并努力使之形成一種學校文化;關注學生的學習條件以及與之相關的各要素間的質量支持狀況;考察教師的教學過程特征，將“教與學”作為學校的核心業務，高度重視職業教育的課程體系開發與課程標準的建立，重點考查教師的教學設計能力，強調“教與學”過程質量對學生學習成果的影響;通過制定質量目標戰略，形成學校質量項目、推動學校內部評價的設計等。依托績效質量目標，來衡量學生技能素質、行動能力及其取得的成就程度。［2］英國職業教育從政府層面建立了“國家職業資格框架體系”，有效實現了職業技術教育和資格證書的相互溝通對接;從學院層面則注重內部質量保障體系的自我評估，實現了以市場需求為導向的技能人才培養標準，滿足社會對高技能人才的需求。［3］
四、高職教師教學質量評價指標體系探索
美國新教師計劃(TheNewTeacherProject，TNTP)組織的執行副總裁丹•韋斯伯格(DanWeisberg)說:如果你不改變教學方法，你怎么能夠改變孩子們的未來?如果你不知道最好的老師是誰，你怎么會促進教學水平的提高?……如果你根本沒有一個好的體系去精確地評估老師，你也無法做那些事。［4］研究顯示，教師教學質量對學生學習的影響比學校所能控制的其他因素都要大，而學生跟著好教師學習一年所能學到的知識比跟著水平差的教師高上三倍。
(一)評價目標的確立
有專家指出，真正的教師教學質量評價不應將評價焦點集中在如何懲罰最差的或獎勵最好的5%教師身上，而應當放在中間90%的教師身上，幫助他們改進并創造必要的工作環境，以便讓他們把工作做好。每一所高職院校的建立，都有它深刻的社會原因、時代背景及區域經濟發展的客觀要求，學校的一切工作，都是為了培養人，但其深層的社會需求決定了人才培養一定要跟社會需求目標相適應，否則，學校自認為最理想最完美的人才也可能一無是處。因此，只有立足學校的服務區域，根據自身各方面條件，找出最佳結合點，確定人才培養目標和標準，才有可能找到適切的教師教學質量評價標準。
(二)評價方法的選擇
在多年的評價實踐中，有一個不容忽視的現象———即評價者與被評價者的遠近關系、工作身份、情感傾向、職責使命等多種相互關系因素對評價結果產生了非常明顯的差異化影響。據此我們提出了“近端評價”和“遠端評價”兩種評價方法。1．近端評價?！敖嗽u價”指與被評價者同處一個內環境的“專業負責人、教研室主任、教研室同專業教師”等日常工作學習或生活最為近距離關系且處于相同層次的被評價群體者之間的相互評價，有人稱之為“同行互評”，但通常意義下的同行互評較“近端評價”的評價者范圍更加廣泛。2．遠端評價?！斑h端評價”指校級各職能部門及以上管理者、社會人士和第三方評價機構等的評價，這些評價者雖然有可能處在同一個教育生態環境，但由于他們所處位置層次、所賦予的管理職能及權限的不同，遠端評價者們通常很難站在被評價者的立場去思考問題。這就是我們經?？吹降脑u價者與被評價者價值觀、利益觀、效果觀等之間存在的矛盾甚至沖突和對立。3．兩“端”評價的優劣比較?！敖嗽u價”者因日常工作有較多接觸，被評價者相互之間有比較充分的認識和了解，他們往往能夠給出比較客觀中肯的評價，但他們由于不能從管理的角度，系統地思考評價對學校發展帶來的影響，且受制于人情關系的制約，就很難從整體上對全局性的評價質量帶來實質性推動?！斑h端評價”者們能從管理的角度去思考教師如何做才能更有效地支撐學校的發展，但往往容易忽視對被評價者所處空間受“學生評價的多樣化、差異化、客觀化、情感傾向化、個人喜好化”等諸多外在影響因素的擠壓而產生焦慮感、被否定感，其評價標準難以接近被評價者的真實狀況，導致評價結果不被接受，或是遠離預期。實踐證明，學校實行人性化的管理方式，容易在學校領導者和教師之間建立起信任的和諧關系。［5］因此，如何綜觀“遠端評價”和“近端評價”各自的優勢與不足，并對其進行優化整合，最大限度地發揮二者的優勢，實現評價效果的理想狀態，也顯得格外重要。
(三)評價因子的選擇
目標一旦確定，教師教學質量的關鍵因子也就可以緊緊圍繞自己所設定的目標來展開。如教師崗位職責的核定，是否要主持專業建設、課程建設門數、承擔課程教學的數量有無限制，教學是否需要保持其自身的延續性，是否要擔任專業導師、指導學生畢業設計(論文)等方面也提出相應要求等。教師任教課程的教學質量評價究竟由誰來評價最為合適，各評價因子在整個評價標準中的何種比重相對合理，教師教學效果是否需要通過一定的顯性或隱性的教學成果來體現，各級各類教學成果對教師教學質量評價的參考意義究竟有沒有正相關性等，都是評價者們需要認真界定并加以合理運用的。
(四)分層分類評價的實踐
教師履行崗位職責是教學質量綜合評價的基礎，教授、副教授、講師和助教等專任教師是否要遵循統一的評價原則和要求，還是應該分層分類評價，實現評價客觀公平公正。蘇州工業職業技術學院作為江蘇省示范院校，依據“勝任力”和“發展性”評價理論，多年來一直不斷探索教師教學質量綜合評價辦法。學院以“一本四聯”辦學思路為指導，以教師崗位聘任職責和高校教師專業技術資格評審條件為依據確定評價內容，堅持“應用多種評價手段和形式，實行全員評價、全面評價和全過程評價”的公平原則、“充分考慮教學工作多樣性，實行不同單位、學科、崗位分類評價”的多樣原則、“以促進學生成長成才為核心，動態調整評價指標體系和評價方法手段”的開放原則和“充分考慮教學工作復雜性和特殊性”，采取定性與定量評價相結合。從“基本崗位職責要求、課程教學質量標準、教學成果”三個維度展開綜合評價?；緧徫宦氊熞蟆獙⒔處熉男袓徫宦氊熥鳛樵u價基礎，對各專業技術職稱專任教師提出相關對等的基本崗位職責要求，從專業建設、課程建設、教學任務、擔任專業導師情況以及指導學生畢業設計(論文)的基本工作量等進行明確具體規定，使各崗位教師有法可依。課程教學質量標準———課程教學評價包括“課堂教學質量”和“課程勝任能力”兩個方面。前者評價課堂施教效果，由學生、主管和督導三方評價;學生評價教學有效性，主管評價教學目標達成度，督導綜合評價課堂教學。后者評價教師業務素養、教學準備和學習指導投入程度，由同行評價、主管評價和督導評價組成;同行評價教師專業素養和教研能力，主管評價教學準備和學習指導，督導綜合評價教師課程勝任能力。教學成果———教師教學成果指教師指導學生或教師自身教學能力提升所取得的可測性成果，包括指導學生參加競賽、畢業設計或大學生創新創業獲獎;教師參加教學競賽和重要教學質量工程項目建設等方面取得的教學成果獎。學院一定程度上兼顧“近端”和“遠端”評價中的合理性，強調教師個人主觀努力，從“近、中、遠”三個階段為教師們提供可持續發展的路徑選擇。
(五)評價指標的探索
基于學院環境特征及師生在教學中最為關注的興奮點，在“勝任力”理論指導下，在評價管理實踐中，提出了教師“課程勝任能力評價指標”和“課堂教學質量評價指標”。1．課程勝任能力評價指標。該指標主要從“職業道德、工作態度、專業知識、專業能力、教學執行、團隊合作、服務意識和總體描述”八個方面進行考察。職業道德———具有良好職業道德、心理品質和行為素養，熱愛教育教學，富于奉獻精神。工作態度———工作有提前量，熱情投入，不唯任務論。專業知識———教學理念新穎、知識結構合理，善于將理論融入教學。專業能力———具有較強專業操作技能，學習氛圍好，激發學習活力。教學執行———認真執行校系管理要求，高標準完成，教學各環節嚴謹規范，又不失靈活。團隊合作———有集體榮譽感，愿合作分享。服務意識———主動服務，關愛學生。2．課堂教學質量評價指標。該指標分別從“教學準備、教學設計、教學內容、教學方法、教學研究、師生關系、教學效果和總體描述”八個方面提出要求。教學準備———會學習，專業理論水平高，教學理念新。教學設計———科學有效，符合學生實際，有針對學生學習困難的解決方案。教學內容———兼顧理論和實踐、知識性和趣味性，信息容量豐富，學生樂于接受。教學方法———項目教學、做中學等新型教學方法和方式，使用現代教育信息技術手段。教學研究———積極結合專業建設，研究成果突出，有一定影響力。師生關系———有愛心，教師主導、學生主體關系明顯，學生有收獲，課堂呈良性互動。教學效果———整體良好，學生相關技能提升較快。
五、結語
高職院校教師教學質量評價如何突出評價目標的導向性、評價要素的協同性、評價標準的共性與個性相結合、評價方法的相對科學合理、評價效果指向具體而實用，反映教師在課堂內的真實表現，為本地設計評價標準和評價形式，形成相對完整的教師教學質量評價標準體系，［6］真正實現質量評價為師生成長服務、為學校發展服務、為社會需求服務，仍然是一個任重道遠的研究課題。
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篇12
高校學生學業評價既是對大學生學習情況的考察，又是對高校教師教學效果的價值判斷，還是高校人才培養質量的重要保障。高校教學質量的提高最終要落實到學生學業水平的提升上。在現階段，高校學生學業評價的功能更多地體現在學生學業水平的評定和學分管理上，很少體現學業評價的反饋性，教學的發展功能無法實現，會阻礙高校教學質量的提升。本文結合高校教育教學的實際，嘗試分析高校學生學業評價反饋機制存在的問題并提出相應的構建策略。
一、高校學生學業評價反饋機制的內涵
反饋是控制論的核心，對于反饋的含義，具有一定的分歧，但大多數學者都認同反饋是具有回路的信息傳輸過程：把施控系統的信息（給定信息）作用于被控系統后產生的結果（真實信息）再輸送回來，施控系統根據這些信息調節自己活動，從而更好地發揮功能，并對信息的再輸出產生影響?！皺C制”（mechanism）是一種體現事物各關鍵要素運動變化的“關系性”特征，體現事物各部分之間的相互關系及其運行方式[1]。根據這兩個概念，高校學生學業評價反饋機制的定義應該是指高校學生學業評價信息回路流動過程中涉及的包括大學生、高校教師和教學管理部門、學生管理部門在內的機構（群體）及其職責、運作流程。高校學生學業評價機制是多元的回路系統，它將學生學習的內外環境結合起來，教學管理部門和學生管理部門是主要的信息反饋機構，學生和教師都可以作為反饋信息源和信息接收點接收和反饋學業信息，從而使自身后繼的學習（教學、管理等）行為合乎社會發展的要求，促進高校教學質量的發展。
二、當前高校學生學業評價反饋機制存在的問題
根據控制理論，控制過程是依據偏差進行動態調節的過程，沒有偏差就沒有調節。評價標準不明確，反饋信息失真，缺乏針對性，反饋滯后、傳送不及時，是控制系統中檢測、變送反饋環節的大忌。按照控制理論，高校學業評價反饋機制是不健全的，其表現在以下方面：
（一）評價標準不明確，反饋信息失真或無針對性。
評價活動的構成要素包括評價主體、評價方式和評價標準，其中評價標準是構成評價活動各要素的核心，它確定評價活動的合法性和合理性，是評價活動的依據。學業評價就是根據評價標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，即測定或診斷學生是否達到教學目標及其實現目標的程度。事實上，評價的“標準”包涵“評價標準”和“評價指標”兩個概念[2]。在日常用法中，我們含混的把兩者統稱為“標準”。在評價學上，所謂評價指標是指能夠反映評價對象某方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，是對評價對象進行價值判斷的依據。高校學業評價的評價指標就是能夠反映大學生學業發展的具體化、行為化的主要因素，為學業評價活動提供價值判斷的依據。事實上解決的是“評什么”的問題，它直接制約對學習結果的意義解釋。評價標準是衡量評價對象達到評價指標要求的尺度。評價標準包括強度、頻率和標度三個要素。強度是表示指標達成的程度，是定性標準；頻率則是表示指標達成的數量或次數，是定量標準；標度是評價的檔次，可以是定性的如優良中差，也可以是定量的如用數字表示各個檔次。評價標準是對評價指標的表達，是評價指標的標度。
對于大學生學業的評價目前還沒有可以參照的統一指標體系，雖然某些高校嘗試運用一些學業指標進行操作，但因為指標層次和內容的劃分設定和量化比較困難，在實際操作中沒有達成共識，影響指標體系的應用和推廣，還不夠成熟。這就造成評判大學生學業發展水平可依據的共識標準不多，沒有較權威的、客觀的評估標準和體系。所以評價信息失真或缺乏針對性是高校學業評價非常普遍的現象。在這種評價現狀下，反饋顯得可有可無，因為無論是教師、學生還是管理部門，都不會對失真的信息感興趣。
（二）評價主體單一，反饋信息片面。
目前，高校學生學業評價的主體是教師。評價主體的單一化，局限評價的角度。評價角度的局限導致的直接結果是所提供的評價信息存在片面性[3]。大多數高校學業評價都是教師主導的，從課堂教學角度得出的知識學習的評價信息。沒有其他主體的參與，缺乏除課堂教學以外的學業評價視角，僅僅評價課堂知識的掌握信息，缺乏能力評價信息。這就造成高校學業評價的評價內容和評價形式都單一化，評價所獲得的學生學業發展信息存在極大的片面性，大大降低反饋的價值和意義。這些片面的信息即使得到一定程度的反饋，也無法有效促進學生的全面發展。
（三）反饋流程不規范，反饋信息利用率低。
能否高效率地利用評價結果是評價反饋功能是否充分實現的重要表現形式。在高校中，由于教學管理部門和學生管理部門缺乏相應的反饋機制，反饋流程不暢通和不規范，評價信息在教師、學生之間并沒有得到及時全面的傳遞。
首先，在現有的評價狀態下，即便是片面的失真的評價信息，學生也不能完全獲知。大多數高校學生獲知的期末課程考試的評價結果僅限于分數，不能進一步獲知具體的學業評價狀況，如得分和失分的知識點、客觀題和主觀題的得分率等。學生無法根據籠統的分數對個人的學業發展情況做更清晰的判斷。事實上，只有對個人學業情況有清晰而全面的認識，學生才能有針對性地改進學業過程中存在的具體問題，真正成為學業評價最主要的受益人。
其次，現階段高校學業評價忽視信息反饋的時效性。目前大多數高校其學業評價的評價方式仍舊是以課程考試為主：學生在每門課程學習結束后通過考試獲得相應分數，以評價課程學習是否合格。這種評價方式在一定程度上能夠顯示學生的知識掌握程度是否實現教學目標的要求，但是因為獲知評價信息的時候，課程學習已經結束，所以學生獲得評價的反饋信息滯后，無法及時分析個人學業的優勢和不足，更不能有效調控自己的學習行為[4]。學業評價的作用僅限于鑒定該門課程的學習成績，學業評價的反饋功能在很大程度上并沒有發揮出幫助學生發現并改進學習中存在問題的作用。事實上，目前很多高校加大平時成績的考核力度來彌補這一評價反饋問題，但效果并不理想。原因在于平時成績的考核其評價指標和評價標準較混亂，評價責權不清，其評價的效率很難保證，學生從中獲得的有效反饋信息仍舊不多[5]。
三、高校學業評價反饋機制的構建策略
高校學業評價反饋機制是一項系統性工作，它是高校內部各教學要素緊密協作的動態運行體系。反饋機制的主體應該是多元的，學生、教師、教學管理部門等都是反饋機制的主體。其中，居于這個反饋機制的中心節點是教學管理部門。高校學業評價反饋機制構建在各個主體之間信息的傳遞和互動基礎之上[6]。
高校學業評價反饋機制作為閉合的回路動態系統，其運行過程是：高校在人才培養的過程中，根據課程體系構建科學合理的學業評價指標體系，在教學過程中或告一段落后，通過多元的評價方式對學生的學業水平進行評價，得出評價結果，及時分析評價結果，教學管理部門應通過合適的方式及時把評價結果反饋給學生。同時，教學管理部門協同教師對評價的結果進行教學歸因分析，針對原因分析進行高校教育教學改革，推動人才培養質量的提高?？梢哉f，高校學業評價反饋機制的運行過程包括四個環節：設計合理的學業評價指標體系、建立科學的學業質量評價機制、進行教學反饋和歸因分析、實施高等教育教學改革。這個機制能否順利運行，每個環節都非常重要，一環扣一環，構成一個回路。構建高校學業評價反饋機制就是構建回路中的各個環節。
（一）設計合理的學業評價指標體系。
一套科學可行且統一認可的高校學業評價指標體系是開展學生學業評價的基本前提。在制定指標體系時，要根據學科發展的特點和人才培養的目標，通過多種形式廣泛征詢專家、教師、學生等的意見，在綜合的基礎上，形成學生學業發展能力測評指標體系。再根據試點反饋意見，反復修訂，力求指標體系具有科學性、穩定性和普遍適用性。
（二）建立科學的學業質量評價機制。
學生學業發展能力測評指標體系制定出來以后，就要據指標體系采取合理的評價方式評價學生的學業發展。建立科學的學業質量評價機制，需要關注以下兩個方面的內容。
首先，運用多元評價方式來衡量達成評價指標的程度，獲取全面的評價信息。目前高校在設計和制定具體的評價制度，選擇具體的評價形式的時候，往往不是以能否體現和表征相應的人才培養目標為根本尺度，而是竭力在能否簡單化和便于操作上下工夫。所以，無論是教師還是教學管理人員都熱衷筆試的評價方式。然而，單一的筆試不能完全有效地衡量所有的評價指標，使評價信息片面化，無法提供全面的反饋信息，學生、教師和高校教學無法獲得有效發展。所以應該根據評價指標來選取相應的評價方式，進而獲取盡可能全面和準確的評價信息。
其次，加大平時成績在評價中的比重，完善平時成績的評價指標和標準，注重過程監控和評價激勵。在整個高校學業評價反饋的宏觀回路中，平時評價是直接作用于教學過程的微觀回路。它本身可以在教學過程中，在教師和學生之間直接形成回路，使教學一線的信息及時形成相互的回饋。學生在教育教學過程中從教師處獲得足夠的反饋信息調整自己的學習活動。教師通過問題、作業、課堂討論等形式從學生處獲知學生的學習信息調整自己的教學。
（三）進行教學反饋和歸因分析。
首先，加強評價信息的公開工作，評價前公開評價指標和評價標準，評價后及時公布結果，筆試評價還應該公布答案，供學生探討和質詢。學校應該建立任課教師、教研室和班主任（輔導員）三位一體的評價反饋渠道，把評價信息反饋的責任落實到個人身上，使任課教師、教研室和班主任分管不同的信息反饋，使學生通過多種渠道及時了解個人學業評價信息[7]。
其次，加強評價信息的歸因分析。對學業評價信息進行正確科學的統計分析是正確理解評價結果及確定改進方向的關鍵環節。將學業評價獲得的大量數據錄入信息庫，確定指標體系中各項指標的內容和分值，并賦予相應的權重。采用專業的軟件系統對大量數據進行清理與統計分析，得出科學的分析結果。學校教學管理部門在得到分析結果之后，要找出其中的規律性，追根溯源，梳理出教育教學各個環節中存在的問題，作出歸因分析，為教育教學改革提供關鍵依據。
（四）實施高等教育教學改革。
通過歸因分析得出主要問題和不足后，高校教學管理部門應該向學生和教師征詢解決策略，召集相應的學科專家和教師反饋并討論解決策略，召集學生代表反饋并討論解決策略。學生和教師專家團隊可以采取討論、座談和爭辯等方式確定應該采取的解決策略。通過這樣的過程，最終確定解決策略，采取相應措施，改進在教育教學各環節的問題。如調整培養方案，修訂培養計劃，調整課程設置，優化教學和實踐環節安排，嘗試新的教學方法，積極探索高素質的人才培養模式，達到改革高校教學的目的，使高校的教學質量獲得提升。
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（二）評價的目的
高職院校教學質量評價的目的主要體現為以下幾點：第一，了解學生對任課教師教學情況的反映；第二，及時了解任課教師在師德師風方面的狀況；第三，為學校教學改革和教學管理提供有價值的信息；第四，及時發現存在的問題，研究提高教師教學質量的措施，并逐步建立一套檢查與監控教學質量的制度體系；第五，重點關注教師的專業發展，以促進教師的發展來實現學校的發展目標。
（三）評價的意義
高職院校教學質量評價的意義主要體現為以下幾點：第一，有利于高職培養目標的實現。高職教育的目的是培養生產第一線的技術應用型人才，有很強的職業或崗位針對性。高職院校教學質量評價理論研究，對指導和促進高等職業教育健康發展，無疑有很大的作用。第二，有利于加強高職院校的教學管理。對高職教學質量進行全方位、科學地評價，能使學校及時、正確、主動地采取有力措施對教學活動進行指導，發揮管理功能。第三，有利于正確評估教師的教學業績。制定出科學可行的教學質量評價指標體系，設立專門的負責機構，就可以對教師教學質量有個準確的價值判斷，使得對教師的晉升獎勵都有可靠的依據。第四，有利于提高高職院校教學質量。當前的教學質量評價指標體系實際上已成為教學工作的指揮棒，會引導教師的教學行為逐步走向規范，在客觀上必然會促進教學質量的提高。
（四）可行性分析
雖然教學質量評價標準的確定是個難題，但并不是說，教學質量評價是完全不可捉摸的。第一，從評價的角度看，任何評價本質上都是價值判斷的過程，評價標準實際上就是價值判斷的標準，評價標準的確立有一個共同的基礎，就是必須建立在價值主體對價值客體的需要的基礎之上。教學作為教育教學的中心環節，從總體上說，教學的價值主體仍可歸結為社會和人兩個方面，即教學必須滿足社會的教育需要和人的發展需要。其中，前者要求教學必須以完成教學任務，實現教學目標為目的，后者則對教學提出了促進學生個性、情感、態度等發展的要求，任何教學都必須滿足上述兩個方面的需要。第二，從教師的個性特征角度看，成功的教學幾乎都與教師本人豐富的個性特征密切聯系在一起的，從這個方面說，教學有著極強的個人依賴性。但也應該認識到，在這些成功的教學后面，無不蘊含著共有特征，這些共同的特征正是我們需要研究和挖掘的內涵所在。正是這些特征的存在，構成了我們建立教學質量評價標準的現實基礎。
（五）國內外研究狀況
美國“新教育運動”主張，教學質量的評價要顧及學生智力、社會、情緒、身體等各方面。在現代社會，教學的成果不單是指人的知識、技能掌握程度，更應強調包括態度、能力、情趣、理想、習慣和社會適應等各種“行為變化”。相應地，“教學質量評價不是為了選拔而是為了發展”。近年來，美國又發展出一種全面的“教學質量評價體系”，強調改進教學質量是一項系統工程，需多方位、整體性、分層次來進行評價與管理，它區別于單項評價，是一種具有綜合意義的全面評價。
我國的評價事業起步晚，評價理論及其實踐動作都尚處于移植、摸索、創建階段。因此，教學質量評價主要反映為政府指導和部門推動，這樣形成由官方出面組織實施的外部評價較為普遍，其評價形式多為鑒定、審驗性質的總結性評價，比較注重評價結果，在等級上試圖給予劃分。目前，教學質量評價的方法和技術的研究也在由零散向系統化、體系化轉變。
二、高職院校教學質量評價理論綜述
高職院校的教學質量關系著我國整個高等教育發展的未來。高職院校教學質量評價作為保證教學質量的一種重要手段，正受到社會各界的普遍重視和關注。目前，對于高職院校教學質量評價理論研究相對較少，因此，對高職院校教學質量評價理論研究是一項必要而迫切的工作。
（一）質量
質量是高職教育教學質量評價中的核心概念。教育管理學界認為：“質量是一種與能滿足或超過期望的產品、服務、人員、過程和環境相聯系的動態的狀態?！边@里的“質量”不僅指所提供的產品或服務，也包括提品或服務的人員、過程和環境；同時，質量還會隨著時間的推移和環境的改變而改變。本文將質量界定為某事或某物一組固有特性滿足明示的、通常隱含的或必須履行的需要或期望的程度。
（二）教學質量
從質量概念出發，高職院校的教學質量至少應包含以下幾方面的涵義：一是社會用人單位對高職畢業生的滿意程度，即“社會質量”；二是高職學生對所在高職院校教學的滿意程度，即“內部質量”；三是教育管理者、實施者(包括教育行政管理部門、高校領導與教師等)對教學工作的滿意程度，即“工作質量”。高職院校教學質量的標準，無論是社會的、學生的還是學校內部的，都會隨著時代的發展而變化，開展高職院校教學質量評價要不斷地審視各方面對質量要求的變化。
（三）教學質量標準
教學質量標準包括內適質量、外適質量和人文質量。第一，內適質量。教育的內適質量主要體現為某一知識、學科與時段的學習對后續學習所提供準備的充分程度。對高校教學而言，某一知識或某一時段的學習若為學生后續學習打下堅實基礎，這往往成為高教系統內部成員評判教學質量的重要標準與依據。第二，外適質量。教育的外適質量指的是學校所培養的人才滿足國家、社會及用人部門需要的程度。第三，人文質量。教育的根本目的在于促進人的全面、自由而和諧的發展。教育的人文質量是指教育對學生的個性完善與主體性的主動構建、弘揚與完善是質量的根本評估標準。
三、高職院校教學質量評價模式
（一）泰勒行為目標評價模式
泰勒評價模式誕生于20世紀30年代。泰勒認為，評價過程是從教育目標入手的。因此，評價過程的第一步就要解說目標；第二步是要確定評價的情景，以便使學生有機會表現教育目標所隱含的那種行為。完成這兩步之后就是考察各種評價手段，所選的評價手段應該與教育目標相契合，否則評價的結果便是無效的?？傊?，在泰勒的評價模式中，每一個步驟都與目標緊密聯系，并且這些目標都以具體表現在學生身上的可測量的行為目標為主，因此，評價的操作性和針對性很強。
（二）斯塔弗比姆的CIPP評價模式
20世紀60年代，斯塔弗比姆首創了CIPP評價模式。這是由背景評價、輸入評價、過程評價與成果評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。第一，背景評價。背景評價是一種最基本的評價方式，它是在明確現實背景后確定教育對象，并評價教育對象的需要和問題，確定提供這些需要的機會，判斷已提出的目標是否充分回答了已評定的需要。第二，輸入評價。輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件和資源進行評價，其實質是對方案的可行性和效用性進行判斷。第三，過程評價。過程評價是指在整個教育方案或計劃進行中所實施的評價。主要內容包括方案是否按計劃如期進行?現有的資源與設備是否適度而有效地加以利用?現行的方案在實施上最大的障礙是什么?過程評價的主要功能在于調整和改進實施過程，本質上屬于形成性評價。第四，成果評價。這一階段的評價主要是測量、解釋和判斷一個方案的成效。
（三）斯坦梅茨的差距評價模式
斯坦梅茨提出了評價的差距模式，其類似于目標模式，不同之處在于前者事先設定客觀的標準，后者事先設定具體的行為目標。斯坦梅茨認為，要評價舊方案，需先設定一些標準，然后依此標準，列出一份清單，描述客體所具有的特性或特質。差距模式是標準與實際運作的比較，比較的結果就是兩者之間的差距，其標準取決于當事人，評價者只是扮演催化的角色。差距模式提供自我評價及有系統的方案改進模式。
四、高職院校教學質量評價理論的應用前景
隨著我國高等教育大眾化階段的到來，高職院校教學質量評價的研究應當以發展的眼光來審視。目前，在我國對高職院校教學質量評價研究不完善的情況下，高職院校教學質量評價研究具有十分重要的理論和實踐意義。
（一）可以為高職院校教學質量實踐提供理論依據
高職院校教學質量評價中存在的問題之一，是實踐活動缺少必要的理論指導，這使得教學質量評價實踐活動帶有一定的盲目性。通過本文關于高職院校教學質量評價中所涉及的若干理論問題的探討，可以為實踐提供一定的參考和依據。
（二）有助于完善高職院校教學質量管理體系和評價體系
