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篇1
一、尊重學生自主性，打造民主化的思想政治教育
科爾伯格道德認知發展理論承認人都是天生的道德哲學家，每個人對道德問題都能做出自己的道德判斷，因此，它反對浪漫主義和文化傳遞論主張的灌輸教育，堅持進步主義的教育哲學，把道德教育看成是在尊重個體道德判斷能力的基礎上的個體和社會情境的交互作用，而不是人的內在潛能的發揮，也不是對既有規則的學習。這種進步主義的教育哲學前提就是主張人的自由和發展。它把個體能自主的對道德問題進行判斷和選擇當作道德教育的出發點。這種教育思想在科爾伯格的公正團體策略中得到了很好的體現，在團體中每個人都是自由、平等的，都有對集體的各種事情自主表達看法的權利，強調通過學生的民主參與來解決學校的實際問題。在實行公正團體策略的集體中到處洋溢著民主的芳香。
傳統思想政治教育在教育方式上大多是“灌輸式”的填鴨式教學，它過分強調教育者在教育過程中的主體地位，要求受教育者對教育者的絕對服從，抹殺受教育者的自主性，這種教育方式在歷史上的特定時期對塑造具有無產階級政治思想覺悟的大眾起到了不可否認的作用，但隨著社會環境的變化，特別是民主化進程的不斷加快，人的個性的增長，人們對民主、自由的呼聲越來越強烈，這種教育思想越來越受到人們的抵制?，F代思想政治教育響應人們的要求，力求改變傳統的教育模式， 尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主觀能動性，使教育主體和教育客體之間平等地進行交流，注重學生的自我教育、自我管理。這種受教育者主體地位的實現必須以尊重受教育者在教育過程中的自主性為前提，要讓思想政治教育的對象在思想政治教育過程中敢于表達對思想道德問題的看法，尊重他們的選擇，然后可以根據他們實際的思想道德狀況，開展針對性的教育。只有尊重受教育者的這種自主性，才能讓受教育者在思想政治教育過程中充分展示個性，并積極主動的參與到思想政治教育過程中來，才能激發受教育者的主動性，激發他們的內在需求，讓他們主動地進行自我管理和自我教育，變被動的學習為主動地學習，從而變專斷的教育為民主的教育。
尊重學生的自主性，要求我們在思想政治教育中尊重受教育者學習的自主性，讓他們進行自主性學習。思想政治教育中的自主性學習，是相對于傳統的“被動性學習”、“機械性學習”和“他主性學習”而言的，就是讓受教育者能夠根據自己的思想道德倫理知識、思想道德判斷能力的缺陷，根據思想政治教育目標的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度，自主性地學習思想道德理論知識，提高思想道德判斷能力的學習活動。這種學習活動的順利開展，首先要求學生對自己的思想政治品德發展狀況有充分的了解，在此過程中教師的任務是提供引起學生思想政治品德認知沖突的情境，讓學生認識到自身思想政治品德發展與社會要求的思想品德水準的差距，產生提高自身思想政治品德水平的需求和動機；其次，要為學生的學習提供豐富的學習材料，但不要規定學生應該完成的學習目標，而是由學生自己制定自己的學習目標，自己選擇需要的學習材料，根據自己的學習需要和學習動力有計劃、有步驟的開展；最后，教師要引導學生對自己的學習活動進行反思和監控，啟發學生多問幾個“為什么”，并引導學生向著符合社會主導價值取向的思想道德品質發展。
二、堅持普遍價值導向，致力于人的全面發展
科爾伯格認為心理學上把心理學研究的“是什么”的結論，當成人的價值追求和人的本性的結論，就是把“事實”等同于“價值”，而心理學家往往把心理學的研究成果直接作為教育應該達到的目標，往往會犯“心理學家的自然主義謬誤”。這樣很容易導致教育目標的低下和價值相對論，不能達到道德教育培養人的優秀道德品質的目的。為了克服這種謬誤，科爾伯格提出道德心理學研究要從哲學假設出發，為此，他用元倫理學假設來解決道德教育的普遍價值取向，并確立了這種普遍的價值取向應該是“公正”。這就使科爾伯格的道德教育既尊重學生的認知水平的發展，符合他們道德發展的階段性特征，又有原則性的價值導向，引導他們向最高的道德目標前進。同時，承認個體在道德選擇面前具有道德判斷的能力，也并不是主張價值相對論，如果只是單純的允許每個人對道德問題做出符合自身利益的解釋和選擇，而不對錯誤的選擇做出引導，很容易導致人的思想混亂和社會整體道德水平的低下。
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1 高校校園文化的本質是人的全面發展
1.1 文化的本質
伯頓·克拉克主編的《高等教育新論：多學科的研究》一書中提出了用文化的觀點來研究高等教育，并指出文化是一種共同使用的思維方式和集體的行為方式，“文化塑造個人的心智”。也有人認為文化就是教育，教育就是文化。文化的本質不是別的，而是人本身的發展。①
1.2 高校校園文化與文化的關系
1.2.1 高校校園文化是文化在高校的普遍表現形式
高校校園文化（環境）是“由一代又一代的師生和管理者經過長期的培育而形成的，它反映了社會文化發展的要求和校園群體的智慧與意志?！雹趶奈幕诟咝５谋憩F形式來說，高校教育的基本組成要素包括教育者、受教育者、教學資料三個部分，教育者是文化的傳承、傳播者。同時又是文化的受傳者，作為文化化了的人對文化進行傳播；受教者接受一定的文化，又將這種文化進行新的創造，最終也是被文化化了的人；教學資料實質上是文化通過教材、輔導書、工具書等形式表現出來。高校校園文化作為文化這個大系統中的子系統，有著文化的共性。通過校園環境進行的文化選擇，具體體現在學校的校風（包括教風、學風等）建設、良好的人際關系（包括師生關系、學生之間的關系等）的確立、校園活動的組織、學校規章制度的訂立和各種設施的建立等方面。③高校校園文化是各個高校中都有的一種文化，只是依據高校層次、類型的不同而有所不同。
1.2.2 高校校園文化是文化在高校的特殊表現形式
高校是傳播高深學問的場所，高校校園文化也有其自身的獨特性，它體現了高校不同的辦學理念或辦學理想。從整個學校教育系統來說，高校校園文化的主體是有著高知識、高學問的教師和處于青年時期、激情洋溢、充滿理想的大學生群體。作為高校主體的特殊群體，他們的思想更具先進性、開放性與深度性。高校校園文化主體的特殊性也決定了文化體現在高校校園文化中的復雜性、針對性與多元性。從不同層次、類別的高等院校來說，各個高校的校訓的不同正是高校校園文化不同的一個突出表現形式。如清華大學的校訓是“自強不息、厚德載物”；北京大學的校訓是“愛國進步、民主科學”；武漢大學的校訓是“自強弘毅，求是拓新”；武漢理工大學的校訓是“ 厚德博學，追求卓越”。
1.3 高校校園文化的本質：人的全面發展
高校校園文化是文化作為大系統中的一個子系統。高校校園文化的本質在于作為高校主體的大學生群體的全面發展。長期以來，人們對高校校園文化的本質的認識不足。以為高校校園文化只是豐富高校師生的業余文化生活；以為高校校園文化只是樹高樓、搞綠化、開辦講座等；以為高校校園文化的建設只是學校特定部門如團委、學工處等部門的工作。沒有認識高校校園文化是高校各項工作的基石，沒有認識到到校園文化的深層本質是學校的元氣，各項工作都應是這種元氣的流布，廣大師生都應能夠受到它的滋養。④
由于經濟社會的發展，高校校園文化的發展也具有動態性。但是高校校園文化的本質是不變的，它是人的全面發展。在中國，人的全面發展表現為人的德、智、體、美、勞的全面發展。高校校園文化引導著人的全面發展的方向。高校校園文化一般選擇的是社會的主流文化，但是也不可避免地受到非主流社會文化的沖擊。在主流與非主流文化的不斷沖突與融合過程中，高校校園文化表現為高校主體的自主與自覺選擇的特性。有人說，校園文化的變遷本質上是大學生正確的社會感知、成熟的文化自覺和整合的群體互動。這在一定意義上反映了大學生群體在文化的變化過程中不斷適應、調整的自我發展。
2 高校校園文化的價值取向：基于認識論和政治論的視角
布魯貝克指出，研究高等教育主要有兩種哲學基礎：一是以認識論為基礎；二是以政治論為基礎。高等教育的哲學指導思想支配著高校各個方面的發展。高校校園文化是高校建設的一個重要方面，也不可避免地受到這種哲學指導思想的影響。
2.1 認識論視角下的高校校園文化
認識論哲學的指導思想在西方有著傳統而悠久的歷史，它強調認識論的人趨向于把以“閑逸的好奇”精神追求知識為目的，強調高校是探究高深學問的場所，是為了學術而存在的。這種哲學思想提倡的是能夠訓練人的思維、發展人的理智，最終促進人的全面發展的“學理性知識”。但是，傳統認識論哲學的這種以理性思辨、邏輯推理求取知識和真理的活動并不單純為獲取系統化的理性知識。在這個直接目的的背后還有更為高遠的目標，這就是人的存在、價值和幸福。⑤我國構建和諧社會核心是以人為本，客觀上要求大學繼續堅持以人為本的理念。尤其是在科學主義占主導地位的現代大學里，更加需要堅持以人為本的理念。從而在二者之間找到平衡，構建形成科學人文的理念以適應大學和社會發展的需要。
高校校園文化在開放的社會環境中日益呈現出開放、公平、民主的文化氣息，表現在不同的學術觀念的共存、對個性的包容、對個體的尊重等。高校教師和學生作為高校教學活動的主體，他們的存在是為探索知識、傳播真理而存在的。教師不僅傳授知識、培養具有開放視野、創新能力的學生，而且通過科研對知識進行探究。教師和學生都帶有自身獨特的個人文化，他們有著不同的知識背景、個性特征、思想觀念。高校校園文化正是學習、工作、生活在校園里的人所共同營造的共性文化。它通過營造良好的教風、學風來約束人們對知識探索的態度和行為。
2.2 政治論視角下的高校校園文化
政治論哲學認為人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對社會、國家有著深遠的影響。高校的產生和發展與社會發展的要求密切相關。高校只有積極主動地適應社會發展的需要，才能使自身不斷發展壯大。高校必須依靠培養的人才以及知識、技術的不斷創新來滿足社會不斷發展的需求。高校的存在是為社會服務的。它提倡的不僅僅是“學理性知識”，更重要的是“應用性知識”。隨著科學技術日新月異的發展，科學技術變為經濟社會發展的第一生產力，創新對一個民族和國家的重要性越來越突出。這樣，應用性知識更能為社會的發展服務。高校的社會服務功能也在高校校園文化中體現出來。高校校園文化向社會傳播正確的思想觀念，積極引導社會輿論，直接為社會文化建設服務。
3 高校校園文化的價值取向選擇
3.1 高校校園文化價值取向的沖突
政治論和認識論之間一直存在著沖突，高校校園文化存在著認識論和政治論的兩難選擇。其矛盾之處在于，探討高深學問的認識論方法想方設法擺脫價值的影響；而政治論方法則必須考慮價值問題。⑥選擇了認識論的人認為，高深學問的堅實基礎是嚴格的客觀性，如果不能避免高校的政治化，將遲早會歪曲和干擾學者研究的客觀性，從而導致學術貶值。選擇了政治論的人，更多的從社會發展的功利主義的角度出發，認為高校存在的意義在于對社會的貢獻。
高校校園文化認識論和政治論價值取向的沖突具體體現在對高深學問、高校自治、學術自由、大學功能的不同態度上。認識論注重知識的學理性，政治論注重知識的效用性。認識論認為高校應該完全自治。應該讓高校里的學者、教師獨立自主的解決知識領域的問題。因為高深學問是高于普通知識的專門學問，那么只有學者能夠深刻地理解它的復雜性。由于他們最清楚高深學問的內容，因而最有資格決定應該開設哪些科目以及該如何講授，應該決定學校規章制度的制定如招生、考試、學生的畢業要求、評聘教師等。政治論認為高校的自治不完全由教師們決定，學術上的自由也是有限定的。應該依據社會事務的要求決定高校的辦學方向、辦學標準、質量要求等。由于認識論注重知識的學理性，持認識論的人認為大學的主要職能是教學和科研。政治論注重知識的效用性，持政治論的人認為大學的職能是為社會服務。
3.2 高校校園文化價值取向的融合
高校的職能發展由單一的教學功能到洪堡的教學與科研相統一，再到弗萊克斯納的社會服務功能，是一個逐步發展完善的過程。高校功能的多樣化發展趨勢反映了社會發展的總要求。在知識經濟時代，既要通過教學來傳遞知識、保存文化、培養人才，又需要通過科學研究來創新發展知識，還需要為經濟社會的發展直接、間接地提供服務。任何國家、任何時候的高等學校都擺脫不了政治論的根據，只是程度有所不同。當國家處于非常時期，或是在專制的國家里，總是要特別強調政治論的根據。⑦長期以來政治論哲學思想占據著主導地位，認識論哲學處于被壓制的狀態。但是大學是探索知識、傳播知識、追求真理的重要機構。對知識的保存、選擇、傳承，對真理的探尋都需要大學具有自治和自由的權利，是大學發展的內在要求。
高校校園文化的價值取向選擇應該是認識論和政治論的融合統一。高校校園文化需要營造出追求學術、追求真理、以人為本的氛圍，從而推動高校的可持續發展。大學發展的過程表明，大學內部需要有專門的行政人員來參與大學管理。但是，目前在高校中存在行政管理權過度的傾向，行政級別化、干擾學術、違背教育教學規律的現象屢見不鮮。因此，需要在教學、學術管理和行政管理之間找到一個合理的平衡點，使得大學能和諧有序地運行。從現實社會發展的需要來看，大學對國家和社會的影響力越來越大與他們的關系也愈來愈密切。現代大學功能強大，它在國家和社會事務中的地位和作用日益突出，正越來越成為政府借以實現國家利益的工具。⑧市場力量也成為干預大學的重要因素。在這樣的背景下，大學更加需要堅持自治，倡導學術自由、追求真理。新時期建設高等教育強國的背景下，我們堅持這種價值取向，絕不是要求大學脫離社會，而是在自治、自由的基礎上更好地履行社會賦予的職責、為社會服務。認識論者洪堡就曾這樣指出：大學倘若實現其目標，同時也就實現了，而且是在更高層次上實現了社會和國家的目標。⑨
注釋：
①張應強.文化視野中的高等教育[M].南京:南京大學出版社,1999 .
②③⑧潘懋元.高等教育的基本功能：文化選擇與創造[J].高等教育研究,1995(1) .
④程祥國等.大學精神的奠立與高校校園文化的營造[J].江西社會科學,2009(12).
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(二)先秦時期天人關系的解放,突出了天之外人的主觀能動性。先秦時期政治經濟的全新狀況也使得思想有了更為寬松的活動空間,可以說是中國古代思想史上的一次解放運動,天人關系也從神權政治的束縛下開始新的轉變。鬼神觀念不再是《小戴禮•祭義》②中“眾生必死,死必歸土,此之謂鬼……明命鬼神,以為黔首,則百眾以畏,萬民以服”的情況,而是《左傳•莊公三十二年》中史囂說“國將興,聽于民,國將亡,聽于神”,③這顯然和“謀事在人,成事在天”的說法幾近同義?？梢娙藗儚膶砩竦木次芬呀涋D而開始關注自身的主觀能動性。
二、先秦時期天人關系的轉變對中國哲學的啟成
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一、高等教育哲學觀概述
（一）政治論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是布魯貝克，出生于1898年；1924年，26歲的他取得碩士學位，在達特茅斯學院講授高等教育學，之后30年任耶魯大學教育史和教育哲學教授，又10年在密芝安大學高等教育研究中心講授高等教育思想述評，1969年退休，1978年出版《高等教育哲學》，1982年再版。該觀點的邏輯起點是高深學問［1］。作者認為普通教育哲學不能解決高等教育中出現的問題，高等教育研究高深的學問，把高深學問作為全書的一個基點，也是此高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：政治論的高等教育哲學強調價值判斷，考慮價值問題；以社會需要為出發點，強調社會本位，大學的最終目的是為社會服務，為社會培養服務人才；把高深學問作為手段，作為為社會服務的工具，達到為國家服務的目的；大學只不過是統治階級的知識之翼；學術自治和學術自由是有限的［2］。
（二）認識論的高等教育哲學。認識論的高等教育哲學的代表人物是布魯貝克，邏輯起點是高深學問，上面已有介紹，這里不再贅述。該觀點的主要內容包括：強調價值自由，擺脫價值影響；把高深學問本身作為目的，以一種閑逸的、好奇的態度追求知識，是對知識本身的追求，不考慮其他因素；強調知識本位，忽視知識之外的社會現實；認為應該在學術和現實之間劃一條明確的界限，崇尚學術自治和學術自由；追求高深學問的客觀性和純理論的研究，認為高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要求盡力做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密［3］。
（三）生命論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是張楚廷，1937年出生于印度尼西亞，后回到家鄉湖北。1955年考入湖南師范學院數學系，1979年以后歷任數學講師、副教授、教授，后又研習教育學，并任教育學教授、博士生導師；1986年—2000年任湖南師范大學校長。該觀點邏輯起點是人的發展。張教授認為，高深學問是高等教育的外部特征，人才是關鍵所在，應該把人的發展作為高等教育哲學的研究基點。該觀點的主要內容包括：認為人的生命特性體現在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活動，高等教育具有超越性；生命論的高等教育哲學是一種張揚個性解放、精神活力的特殊“人本論”；以人本為主線，從人的本體論出發闡述生命論的高等教育哲學；高等教育是為了完善人的智慧和修養，高等教育的主要論述對象是人，人才是關鍵所在，應把人的發展作為高等教育哲學的研究基點；高等教育是以人為最終出發點，最終目的是培養全面發展的人［4］［5］。
（四）智慧論的高等教育哲學。該觀點的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年畢業于浙江大學哲學專業；杭州電子科技大學人文與法學院院長；1998年晉升教授，思想政治教育碩士生導師，畢業后一直在高校從事理論和思想政治課教學與科研工作。該觀點的邏輯起點是哲學與教育的關系。周教授本身是哲學專業，他利用自身的優勢專業結合對教育的認識提出智慧論的高等教育哲學，認為應從哲學與教育的關系入手尋求高等教育哲學的邏輯起點。該觀點的主要內容包括：認為將哲學和教育聯系起來的是大智慧；哲學是愛智之學，是教人產生強烈“愛智激情”之學，最終是教人追求大智慧；教育是使人開智的活動，真正的教育也是教人追求大智慧；哲學與教育是一致的：哲學是讓人樹立起愛智理念，教育是使人開智的途徑；哲學讓人“愛智”，教育使人“開智”；作者還高度概括了中國古代高等教育哲學思想的四大主題：天人合一、不言之教、明理滅欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲學價值觀存在的一些共性
上述高等教育哲學價值觀基本上都是以布魯貝克的高等教育哲學觀為源頭，結合中國高等教育發展的實際，在布魯貝克認識論和政治論的高等教育哲學基礎上提出本土化的高等教育哲學，這幾類高等教育哲學的新探索，事實上既是對布魯貝克等前人研究的超越，又是一種繼承創新，是一脈相承的科學發展。引用賀武華在《中國高等教育哲學研究的自醒》一文中闡述中國高等教育哲學研究興起的幾大特點：
（一）高等教育哲學研究從經典解讀到自主尋思。一直以來，由于布魯貝克《高等教育哲學》之普遍的經典權威性，我國學者對高等教育哲學的研究形成了對作為鼻祖的布魯貝克學說的研究傳統和路徑依賴。國內學者對于這本經典在中國的引進大致經歷了從工具書式的引進到書評式的引進再到反思與批判式的引進這樣一個過程。隨著時間的推移，學者們開始關注我國高等教育實情，在布魯貝克高等教育哲學基礎上，結合中國實際提出了本土化的高等教育哲學。賀武華提到：基于對布魯貝克《高等教育哲學》研究范式的考察，進一步提出我們需要的是中國教育哲學思想體系研究而不是教育哲學學科體系的建構［7］。
（二）高等教育哲學研究注重學科體系的建構?！陡叩冉逃軐W》原著的名稱是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意應該是關于高等教育哲學方面的論述，不是高等教育哲學體系的建構；是對各種哲學流派的融合，不是提出一個新的哲學流派。高等教育哲學特定的研究對象：高等教育中一些最基本的理論問題。中國高等教育哲學在新興之時，基于中國高等教育的基本理論問題，強調體系創建是有必要的。
（三）高等教育哲學研究密切關注實踐，不斷豐富高等教育思想理論。時下，運用這種哲學方法提煉教育思想，提高教育思想的理論水平，促進教育實踐的理性化反思與發展，已成為高等教育哲學研究的新增點，不斷豐富高等教育哲學的思想理論［8］。
三、本土化的高等教育哲學與傳統的高等教育哲學之間的聯系
（一）生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。生命論的高等教育哲學是張楚廷教授提出來的。他對布魯貝克《高等教育哲學》中提出的論斷“存在著兩種主要的高等教育哲學基礎———認識論基礎和政治論基礎”提出了強烈的質疑。他認為，雖然布魯貝克把兩種高等教育哲學與大學確立自己地位的兩種途徑看作同一的觀點，有一定的道理，但大學的本性肯定是高等教育的基本問題，大學的功能、作用、地位并不能完全取代對本性的確認。而且，他通過對教育本性、教育原理、教育目的、教育內容直到教育方法進行考察，并對既有哲學的考察和對數種不同類型大學誕生的案例進行分析，認為“以認識論和政治論為基礎”的兩種高等教育哲學不完全有效［9］。張楚廷教授的睿智在于并沒有把目光停留在懷疑的層面，而是用一種哲學觀分析高等教育哲學。他深信哲學中有活生生的人存在，認為馬克思的社會理想，其核心就在人，追尋一個怎樣的社會更有利于人，核心就在人的發展、人的個性、人的自由、人的尊嚴、人的解放、人的幸福、人不再被異化。作者認為高等教育原本是作為人生活的一部分而誕生的，高等教育是人的特殊生命活力的進一步騰升和上揚，進而提出“以生命論為基礎”的高等教育哲學，并以此為依據關照高等教育可能的范圍、程度、目的和方法等。由此看來，張楚廷教授并不是憑空提出生命論的高等教育哲學的，而是基于對高等教育多樣性的分析，對布魯貝克高等教育哲學兩論的質疑，運用的哲學觀，在布魯貝克兩論的基礎上提出來的。這樣看來生命論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學還是有淵源的。
（二）智慧論的高等教育哲學與政治論和認識論的高等教育哲學。周光迅教授的《哲學視野下的高等教育學》極大地豐富了高等教育哲學的研究，是中外高等教育哲學研究成果的傳承與創新，無論是在研究視角、分析范式，還是在建構學科體系等方面，他都揭示了自己的獨特與創新之處。布魯貝克主要總結了美國高等教育曾經遇到的八個基本問題；周光迅教授從哲學基本立場出發，運用哲學一般原理研究高等教育問題，論述極富思辨色彩，是一次真正的哲學反思、哲學追問、哲學批判。因此，在智慧論的高等教育哲學看來，教育所承擔的價值使命，或認識論的（人出于閑逸的好奇精神追求知識，認識世界、掌握世界）或政治論的（高等教育必須對民族、國家的發展承擔起應有責任和義務；人們探索知識不僅出于閑逸的好奇，還因為它對國家有著深遠影響）或生命論的（以人本身作為教育的出發點和歸宿）都要以讓人擁有一種“大智慧”為前提，這種引領人類文明健康發展的“大智慧”才是高等教育哲學存在和發展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社會本位論”、“知識本位論”、“個體本位論”等以往研究教育的功能的套路，獨具匠心地提出了高等教育哲學的三大基本功能：重塑大學理念、提煉時代精神、引導文明走向［10］。
四、結語
通過以上分析比較，可以看出認識論和政治論的高等教育哲學是由布魯貝克提出并被國內學者廣泛應用的；生命論的高等教育哲學都以人為出發點；智慧論的高等教育哲學都涉及古代經典論述；無論是哪一種高等教育哲學都與認識論和政治論的高等教育學有著千絲萬縷的聯系。他們既是對兩論的批判反思，又是對兩論的繼承創新，并基于我國高等教育的實踐。從古至今，思想開放的時代也是學術大為發展的時代，“百花齊放，百家爭鳴”是學者們的愿景［11］。在社會快速發展的時代，單從“認識論”或“政治論”分析高等教育哲學的基礎問題日漸凸顯其片面性，缺乏說服力，缺乏實質性的意義，就需要用發展的眼光重新審視高等教育哲學的基礎。
參考文獻：
［1］［2］［3］布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］張楚廷.高等教育生命論哲學觀［J］.湖南文理學院學報，2005（9）.
［5］［9］張楚廷著.高等教育哲學［M］.長沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲學視野中的高等教育哲學［M］.青島：中國海洋大學出版社，2006.
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（二）從美國營利性大學的發展歷史與教育市場需求來考察
美國營利性大學的歷史可以追溯到英國殖民地時期的私立學校，盡管它被排斥在主流的高等教育之外，然而它用自己獨特的方式滿足當時社會對教育的需求。1862年“莫雷爾贈地法”推動了美國職業教育的發展，也正式把職業教育作為國民教育的重要組成部分。二戰后，由于就業結構和產業調整的巨大變化，青少年人口的劇增迅速加大了對高等教育的需求。自1945年后的30年是美國高等教育發展的黃金年代，以非營利性大學的迅速增長為表征。20世紀50年代，高等教育被看做是一種公共產品。它的公益性使高校能獲得政府巨額的補助和捐款，使以利潤為動機的社會資本難以參與公平競爭。70年代之前，普通高等學校的營利行為極其罕見，營利性大學并未引起人們的關注。它被不屑一顧地排斥在主流高等教育之外。70年代后市場化理論、服務產品理論、知識經濟理論以及人力資本理論逐漸應用于教育領域，伴隨著傳統非營利性高校的營利行為的出現，營利性大學從90年代開始蓬勃發展，成為一股不容忽視的力量。1996年美國鳳凰城大學公開上市，由私人資本控股的營利性教育集團開始出現，這對于營利性高等教育組織來說具有里程碑式意義，從此大量私人資本開始涌入教育產業。美國教育部公布《高等教育法》（1996）新標準，高校類型被分為三大類，即公立非營利性高校、私立非營利性高校和私立營利性高校。1998～1999年，私立營利性教育類別開始定期出現在國家教育統計中心的報告中“通過對九千所學校的統計，三類高校所占的比例如下：營利性高校47％；公立高校23％；私立非營利性高校29％”［4］。從國家政策與制度上，營利性大學獲得了認可，并且在此領域快速發展?！?012搜狐教育行業白皮書》指出，“美國營利性學院每年的入學人數約為300萬人”［5］。人的教育需求可能才是導致營利性大學產生、存在和發展繁榮的根本。這一需求被商人抓住才產生了營利性大學，才衍生出經濟利益、高等學校的政治影響?！笆袌隽α科仁範I利性教育如雨后春筍般發展，哪里有人需要，哪里就有營利性教育”［6］?！盃I利性教育機構鎖定了大批量的非精英學習者，為他們提供實用性，以就業為導向的學位。營利性教育機構的快速增長，某種程度上，是因為運用技術遠遠強大于他的競爭對手———傳統教育。營利性教育機構的新形式迎合了學習者的需求，技術的廣泛應用既滿足國內又伸向跨境教育”［7］。作為一種新的高等教育組織形式，營利性大學哲學基礎的產生既不是來自于認識論，又不是來自于政治論的哲學觀點。那么，營利性大學產生與存在的哲學基礎是什么呢？
二、營利性大學的哲學基礎
長期以來，人們之所以對營利性大學褒貶不一，主要是因為人們是持認識論立場，還是持政治論立場看待營利性大學這一現象。認識論哲學認為大學是研究高深學問的獨特機構，具有知識的理性價值，政治論哲學重視高等教育應該為國家服務，通過高等教育的機會均等實現社會的公平。如果沒有政治論哲學，高等教育就無法滿足社會的需要，國家發展就失去了發動機。如果沒有認識論哲學，大學就無法成為區分善惡、區別真理和謬誤的偉大仲裁者，成為樹立知識標準和思想標準的精神陣地，成為“社會良心”的代言人［8］。從兩種哲學觀看，營利性大學既不為國家的政治目標作出努力，也不獻身于對價值無涉的真理進行探索，是沒有存在理由的。楊紅霞把哲學的多元化看做為高等教育發展的現實選擇，資本論強調高等教育在創造文化財富時，也直接創造著經濟價值。如果沒有資本論，高等教育就難以脫身于經費的困擾，對其最基本的生存條件構成威脅。對于一個國家高等教育而言，建立在單一的高等教育哲學上也是難以想象的［9］。對于一所普通的高等學校來說，如果沒有一種穩定的主導哲學觀，其發展也必然是盲目的。作為新的高等教育組織形式，營利性大學的哲學基礎究竟是什么呢？
（一）從大學功能上看
無論這個社會的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，每一個社會都需要建立一個機構來傳遞高深的知識，整理、分析、批判已有的知識，并創造新的學問。在現代社會中，這個機構就是大學，是人們對知識學問進行分析、鑒別、闡述與深入探究的地方。威斯康辛思想出現之前，大學的主要功能是保存、傳授和發展高深學問，而現代大學又肩負起為公眾和社會服務的功能。營利性大學的基本職能，也是教學、科研、服務社會，或許服務社會占得比重更大一點。因此，從大學功能上看，營利性大學的哲學基礎偏向于政治論。
（二）從國家政策或制度上看
1996年，美國聯邦教育部重新修訂《高等教育法》，對高等教育機構給予新的解釋，對公立學校、私立非營利性學校和營利性學校進行了界定。營利性大學必須開設準學士學位或準學士學位以上課程，課程授課時間在300個學時以上，學校開辦2年以上并和教育部簽署加入協議。1996年前，美國教育部把高等教育機構限定為那些教育部承認的認證機構評估認可的學校。這一規定將大多數營利性學校拒之門外（李麗潔，2009）。重新修訂的《高等教育法》對營利性教育機構與非營利性教育機構分類進行管理，還提供法律保障。這清楚地表明營利性大學獲得教育部所需達到的標準，并在教育領域獲得一定的地位。從國家政策或制度來看，營利性大學的哲學基礎也是偏向于政治論的。
（三）從滿足社會需求的角度考察
伯頓•克拉克曾說過：“如果社會不能從原有機構中獲得它所需要的東西，它將導致其他機構的產生”［10］。傳統高等教育無法滿足市場需求：第一，招生的學術性傾向。傳統高等教育重視學生的學術測驗成績（SAT）和高中學業測評（GPA），這使得很多學生因學業成績而無法入學。而營利性大學快速反映市場需求，向學生提供所需求的學位教育。它們所關注的不是學生入學時的學業成績，而是如何滿足學生對職業技能和實踐應用方面的要求，以及如何實現高就業率。第二，課程設置的靈活度。傳統高校的課程設置以學科為導向，而營利性大學的課程設置面向市場需求，課程快速更新以適應市場需求，讓學生能夠便捷地獲得自己滿意的服務。美國學者詹姆斯（E James）認為，從需求角度看，存在著過度需求和差異需求。所謂過度需求是指政府提供的教育機會不足、學位數量有限；所謂差異需求指學生和家庭根據自己的偏好選擇學校教育資源具有稀缺性。非營利機構不能滿足這兩種需求，在適宜的制度和市場環境中，就有尋利性的資本涌入該領域來填補非營利性高等學校留下的市場空間。James（2010）認為市場力量迫使營利性教育如雨后春筍般發展，哪里有人需要，哪里就有營利性教育。Ann（2004）認為全球化與通信技術是高等教育變革的主要動力，美國成人學習的巨大需求與傳統大學的高費用，推動了營利性大學的產生。營利性大學靈活的現代市場特征也是影響營利性教育快速發展的關鍵因素［11］。高等教育市場需求不斷增大，傳統的非營利性高等學校不能完全滿足市場的巨大需求，這便為營利性大學留下廣闊的市場空間。作為新的高等教育組織形式的營利性大學，不僅滿足了教育市場的巨大需求，而且通過擴大高等教育入學機會均等實現社會的公平，從而實現了大學的政治功能。從這一點看，營利性大學的哲學基礎也是偏向于政治論的。
（四）從營利性大學與非營利性大學的區別性
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高等教育存在的合法性，換言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育憑借什么獲得其合法地位？布魯貝克在《高等教育哲學》一書中指出：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎?！盵[]]堅持認識論的人把“閑逸的好奇”當作高等教育的最高層次，強調高等教育是對真理孜孜不倦的追求，認為高等教育培養的是淡泊明志，寧靜致遠，一心想成為“鴻儒”的有識之士；主張大學應以追求客觀真理為己任，排除感彩和價值影響，達到價值自由。而堅持政治論的人則認為，高等教育作為教育系統的最高層次有別于初級和中級教育，其目標應定位在對國家、對社會的“有用性”，高等教育的發展應對政治、經濟、文化和社會起到積極的推動作用；認為大學不可能脫離政治而存在，必然受社會價值取向的影響，因而應努力謀求在為社會服務的同時獲得自身的發展。
很顯然，在布魯貝克所著《高等教育哲學》的二元論基礎中，是沒有將人置于顯耀的地位的。雖然他也承認：“高等教育在許多方面都是以滿足各自所需的歷史時期的不同程度的需要獲得各自的合法地位的?！乃噺团d后的大學又把其合法性建立在人文主義的抱負之上……”，而且，大學繼承了所有這些傳統。但矛盾的是，布魯貝克沒有把人的因素概括到高等教育哲學基礎之列。即使在談到有關普通教育的問題，布魯貝克也是把人客體化，當作工具看待的。人既不是前提，也不是目的，只是探索真理和服務社會這兩大學校功能過程中的工具。
二、新哲學基礎論的涌現叩問“兩點論”
（一）人本論的高等教育哲學
1、高等教育哲學的人類學基礎
從高等教育具有培養人才這個基本職能可以看出，人是高等教育中的關鍵因素。從人的自然性和社會性出發，揭示高等教育哲學的人類學基礎：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具備接受教育的前提條件；由于人有缺陷，但為生存需要適應文化了的生存環境，因此人必須接受教育。
2、“生命論”的哲學基礎觀
張楚廷教授的《高等教育哲學》立足于中國高等教育實際和生命論高等教育哲學，以人本為主線，從人的本體論出發，提出“生命論”的哲學基礎觀，認為教育起源于這種特殊生命的活力，人創造了教育這個奇跡，它以學生自身潛在的生命基質為基礎，依據生命的特征來開展教育，來喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量以關注生命的整體發展。
3、以人為基點的高等教育哲學基礎
有學者批判布魯貝克的高等教育哲學基礎不能涵蓋高等教育存在的全部合法性，高等教育之所以存在還有其更為深刻的本源性基礎一一人發展的需要。不論是探索真理還是為社會服務，離開了人的發展，無異于海市蜃樓，人的發展是高等教育合法存在的最深層的原因和基礎。
（二）資本論的高等教育哲學
盡管對營利性高等教育存在諸多責難，但它的存在已經成了不爭的事實，它的存在拓展了高等教育的哲學基礎。資本論哲學，與認識論哲學和政治論哲學一道給出了當今高等教育合法存在的基礎和理由。楊紅霞認為，資本論高等教育哲學是一種完全面向市場需要的高等教育哲學，從這樣的高等教育哲學出發，高校應該是一個滿足消費者需求的服務機構，任何課程只要有人需要就可以講授，高等教育不應該拒絕任何有要求的消費者。
（三）道德論的高等教育哲學
張洪志認為，傳統的兩種高等教育哲學基礎有一個共同的不足之處是對“應該是什么”的問題關注不夠?！皯撌鞘裁础笔翘綄な挛锏谋驹磳嵤┦裁矗堑赖抡軐W所要回答的問題。
（四）智慧論的高等教育哲學
周光迅基于教育與哲學的辯證融合關系，認為高等教育哲學的邏輯起點應從哲學與教育的關系入手，在此基礎上提出智慧論高等教育哲學。哲學是愛智之學，最終是教人追求大智慧；教育本質上是教人求知、使人開智，而開智的教育主要體現為高等教育的任務。無論是認識論、政治論還是人本論高等教育哲學，都首先必須以讓人擁有一種大智慧為前提，這種引導人類文明健康理性發展的大智慧正是高等教育哲學存在和發展的最高使命。
可以發現，不僅是人本論，其他各論均可以歸納到提升人在高等教育哲學基礎中的地位中來。資本論提出的高校是滿足消費者的服務機構，其中的“消費者”無外乎是指國家、機構、企業或個人；道德論提出的大學在面對倫理問題是必須回答“應該是什么”，所謂倫理是指在處理人與人、人與社會相互關系時應遵循的道理和準則；智慧論提出高等教育首先必須讓人擁有一種大智慧為前提。不可忽視的是，人在每一種哲W基礎論的主體地位。
三、高等教育的現實問題需要哲學的解釋
高等教育學的理論原創性工作異常艱難，熱點問題的研究比較容易見“成效”、出“成果”。目前我國高等教育存在著眾多問題：通才教育與專才教育之爭，高校學術性與職業性之爭，高等教育結構不合理，高等教育公益性弱化，大學的商業化和產業化，結構性失業，大學的盲目升格，財政不足，學生的人文素養缺失，等等。因此必須加強理論對實踐的超前性和指導性，形成高等教育學的學科累積機制。
高等教育合理存在的哲學基礎表現為對高等教育的本質與功能的認識。高等教育的三大職能為培養人才、科學研究和服務社會；如果將高等教育科研研究職能、服務社會職能和認識論哲學、政治論哲學對應起來，那么高等教育培養人才職能的哲學基礎是什么？高等教育的本質是一種培養人的實踐活動，認識論哲學和政治論哲學不能表現其本質。
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一、布魯貝克《高等教育哲學》的主要思想
（一）高等教育的起點是高深學問
在《高等教育哲學》這本著作中，布魯貝克認為“關鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋求各種問題的共同基點?！盵1]而高等教育的共同基點，他認為便是“高深學問”。在這里，布魯貝克首先對“高深學問”中的“高深”進行了界定。一方面，他認為 “高深”是與中小學教育所傳遞的內容相對而言的。另一方面，布魯貝克又認為所謂的“高深”具有模糊性與不確定性，而這種模糊性主要是由美國教育階梯的歷史發展造成的。
（二）高等教育要協調認識論教育哲學與政治論教育哲學
布魯貝克在總結歸納二十世紀諸多高等教育哲學觀的基礎上，提出二十世紀使高等教育合法存在的哲學主要有兩種：一種哲學是以認識論為基礎的，另一種哲學則是以政治論為基礎的。以認識論為基礎的教育哲學觀認為，高等教育本身所追求的就是高深學問的客觀性，布魯貝克將這種觀點稱之為認識論高等教育哲學，他們崇尚學術自治和學術自由；以政治論為基礎的哲學則認為，追求知識是手段而不是目的，探究知識是為了實現國家和社會的利益，布魯貝克將這種觀點稱之為政治論高等教育哲學，而政治論高等教育哲學提出的觀點是學術自治和學術自由都是有限度的。
布魯貝克認為認識論教育哲學和政治論教育哲學都有著自身的不可避免的缺陷，并由此導致了二者在美國高等教育的發展過程中交替占據統治地位的現象。他認為，將認識論與政治論哲學結合在一起能較大程度的避免他們自身的缺陷，而這兩種哲學基礎結合到一起的最佳途徑，是重新探討當前關于知識本身的理論，二者可以結合起來進行互補，以達到某種和諧。
（三）高等教育追求有限的學術自知與學術自由
學術自治和學術自由是美國高等教育最重要特點。布魯貝克在《高等教育哲學》的第二章肯定了學術自治的傳統，他說：“自治是高深學問的最悠久的傳統之一，失去了自治，高等教育就失去了精華，無論怎么說，這一古老的傳統有著充分的理由，為保證知識的準確和正確，學者的活動必須只服從真理的標準，而不受任何外界的壓力?！盵2]但學術自治是有限的，而不是無邊可尋的。由于州、政府對大學捐助力度的加大，學術管理便更多的受到政府機構的干預。
與學術自治密切聯系的是學術自由，布魯貝克認為學術自治是維護學術自由的手段，因為“自治所以合理存在的根據是忠實于真理?！盵3]雖然布魯貝高度提倡學術自由,,但同時他又對學術自由的現狀看得非常清楚：“盡管贊成學術自治的論據看起來很合乎邏輯，然而，我們必須記住，有時是經驗而不是邏輯制約著學術傳統?！盵4]布魯貝克為學術自由遭到破壞感到不滿,他抱怨說：“傳統的高等教育自治現在不是，也許從來都不是絕對的，大學只不過是統治階級的知識之翼?！盵5]布魯貝克指出學術自由是通向真理的最有效的途徑，更是學術界的瓶頸，學者們只有堅持學術自由保持自獨立，才能最終走向真理。
二、關于布魯貝克《高等教育哲學》的反思
隨著對《高等教育哲學》不斷深入的研究與探討，學界對其思想提出了不同的理解與看法。
首先，關于布魯貝克的《高等教育哲學》是否為人們提供了一個完整的哲學體系，《高等教育哲學》的譯者王承緒先生認為該書“提出了一個完整的高等教育哲學體系”[6] “而且這也是當今我國高等教育學界的主流判斷。”[7]然而，隨著研究的不斷深入，《高等教育哲學》作為“一個完整的高等教育哲學體系”的著作是否準確還值得繼續探討。一是布魯貝克在《高等教育哲學》中提供給我們的是思考和分析哲學的框架，而不是完整的哲學體系。布魯貝克寫作的初衷是為了建立一個框架，從而在這個框架下來探討高等教育哲學密切相關的8個基本問題。二是布魯貝克對眾多的哲學觀點進行了歸類與闡釋。
其次，在布魯貝克高等教育哲學的思想中，他是以高深學問作為其理論闡述的邏輯起點。而國內外的專家對于“高深學問”有不同的見解。
在國外的教育哲學專家中，雅斯貝爾斯認為個人的存在才是一切存在的出發點，而至于所謂的教育，則是人與人之間的各種活動的綜合。又如勒格夫所言，“在理性背后有對正義的激情，在科學背后有對真理的渴求，在批判背后有對更美好事物的憧憬”[8]。
在國內的專家學者中，張楚廷教授在其著作《高等教育哲學》書中提出生命論的思想，即高等教育哲學的的論述的重點是人，教育的核心應該是人的生命以及與人的生命密不可分的人的生活、人的心理狀況和人的歷史文化。又如葉瀾教授所言，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動”[9]。高等教育作為培養人的活動，同樣是以人的發展為核心。
由此可以看出，國內外的專家學者都強調一種人本主義的思想。在當今的世界中，教育的根本實質是保持和促進人的生命存在,人存在既是教育的出發點又是教育的歸屬。
再次，布魯貝克在梳理高等教育哲學流派思想的基礎上，提出高等教育的哲學基礎有兩種：“一種是以認識論為基礎的高等教育哲學；一種是以政治論為基礎的高等教育哲學?！盵10]前者以高深學問本身為目的。后者則強調人們探索高深學問對國家的重要作用。布魯貝克認為，二者是可以結合起來進行互補，可以達到某種的和諧，提出要在沖突中趨向平和。
最后，關于學術自由與學術自治的問題，布魯貝克提出學術自治與學術自由是有限度的。但是，學術自由是否需要有限度，至少還有兩個方面需要考慮。一方面，教師的學術責任感很強和學術道德水平很高的前提下，學術自治和學術自由是沒有限度的。另一方面，學術自由是絕對的，不需要任何限制的，學術自由是一項目特權，既是大學所需求的，也是大學被賦予的，它類似于宗教自由，因為他們不僅免于國家的干涉，而且國家還保障這種自由。
對于學術自由的限度到底是什么？有沒有一個明確的可參照的標準？對于這些問題，布魯貝克也沒有給予明確的回答。其實,布魯貝克對于學術自由和學術自治的限度的原因也并非論證周密?？v觀高等教育發展史，學術自由的限度制約因素除了布魯貝克總結的認識因素、評價因素和社會因素外，還有更為復雜的原因。美國當代高等教育思想家德里克?博克就認為，學術自由的制約因素還有時間和經驗的限制、同行們認可的潛意識想法和思想模式的限制等等。所以，學術自由和學術自治的限度等一系列高等教育相關的問題，還需要我們結合我國的實際情況繼續探索。
參考文獻：
[1]約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第11頁。
[2] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第31頁。
[3] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第35頁。
[4] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第32頁。
[5] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，第34頁。
[6] 約翰?S?布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，浙江教育出版社，2001年版，譯者前言。
[7] 趙軍：《：詮釋與再詮釋》，《高等教育研究》，2009年第6期。
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認識論主要內容包括認識觀、實踐觀和真理觀這三個方面主。筆者認為，中學思想政治課教師可以從認識觀中看學生、實踐觀中看教師自身，真理觀中看教學效果與評價。
一、從認識觀中看學生
新一輪課程改革，我們更多強調的是“以人為本”“以學生為本”，即更加強調了學生的地位和在教學環節中的作用。因此，我們可以從認識論的認識觀看學生。
1.認識具有反復性。從認識的主體和客體來看，由于主體自身的局限性和客體的復雜性，因此人對事物正確認識總是需要一個過程，即經歷“實踐―認識―實踐―再認識”才能完成。中學思想政治教師在中學課堂教學中應該學會很好地把握中學生的特點以及他們對世界認識的局限性。當他們不能很好回答問題時，教師應該給予他們更多的鼓勵和信任，不要把自己的想要的回答理解成“他們應該會”。
2.認識的無限性。認識論強調的是認識的客體或對象是一個變化發展的客體，強調需要用發展變化的觀點去看待認識的客體。中學思想政治教師的認識對象是自己的學生。每一個學生有每一個學生自身的特點。同時，我們也需要明白每一個學生可能每一天他都處在變化之中，有著不同的情緒與狀態。因此，在教學過程中，中學思想政治教師應該更好地學會“因材施教”“因地制宜”，或者更細致地說是用“因時制宜”的方法去對待不同的學生和每一個學生的不同時刻。只有這樣，才能真正地“以人為本”，走向學生。
3.認識具有反復性和無限性。中學思想政治教師在教學過程中，應該學會用鼓勵性的語言來表達對學生的一種肯定與贊揚。因為，學生對于知識學習需要一個從量變到質變的過程。對于某一知識，剛開始，他們或許不能理解，但教師如果能給予及時的鼓勵與引導，就會增強學生的信心和動力。教師的一句話可能轉變學生的態度。
二、從實踐觀看教師自身
辯證唯物主義認識觀強調實踐是認識的來源，是認識發展的基礎，強調了實踐對認識的重要作用。從中學思想政治教師自身角度看，這種的認識論實踐觀又該如何正確理解呢？我認為可以從以下幾方面思考。
1.實踐是認識的來源和發展的動力。中學思想政治教師無論是自身的專業素養和教學水平都是在從事教學的實踐中逐漸積累起來的。只有長時間從事一線的教學工作，在教學中不斷反思，才會對教學中一些問題的把握更有方向感和責任感。中學思想政治課教師是對中學生這一關鍵時期品德形成的重要指引者，在平時的教學中更應該時刻學習好的教學理論，并運用到教學實踐中，這樣才能不斷豐富自身的教學水平，提升自身的素養。
2.實踐是認識的目的與歸宿。中學思想政治教師平時學習的一些教學理論和方法，最終的目的就是運用到教學實踐中去。因此，可以說，教學的實踐是教師學習的目的與最終歸宿。教師把平時對教學理論的學習運用到課堂教學中，才是教師的真正目的與歸宿。如果只有一味地學習理論而沒有真正走向講臺，走向學生，這樣的教學理論只是“紙上談兵”，只是空洞的缺乏血肉的理論知識。
3.實踐是檢驗真理的唯一標準。中學教師所學的教學理論和在實踐中形成的教師認識是否合理呢？教師的實踐是最終檢驗的唯一標準。在這里，我認為，更多可能體現在學生的身上。在課堂活動中，學生的積極參與度，學生的知識掌握程度都是教師教學水平和教學理論的體現。
三、從真理觀看教學效果與評價
任何教學理論和方法的最終運用結果是看教學效果如何。如果一節課教師的教師教學目標能夠完成，學生的情感、態度、價值觀能有所提升，可以說教師的教學是成功的。
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首先，它會導致高等教育過程中教育與學生關系的倒置，教育本應從學生出發，是學生成長的最有效工具，學生的自覺性、主動性完全可以在教育全過程中得以充分體現。但這種外部的哲學基礎所導致的知識和社會雙本位，卻使學生變成了教育的工具，成了探究知識和服務社會的中間環節。
其次，認識論的哲學基礎和政治論的哲學基礎往往與兩種教育模式相伴隨。知識本身即為目的的高等教育價值觀極易導致注入式模式，即教師將選擇好的知識和觀念強行灌注給學生，學生除了接受和服從，別無選擇。為社會需要服務的高等教育價值觀在教育教學實踐中往往表現為訓練式模式，這一模式認為，外部環境決定了人的成長，只要在教育中對學生加以適當訓練，學生就會成為符合社會期望的人。這兩種教育模式都扭曲了“教育是培養人的”這一終極命題，“馴化人”這一外在標準取代了“培養人”這一內在依據。
最后，這兩種哲學基礎本身的局限性使二者在現代社會都面臨著挑戰并身處困境。對認識論而言，人類的知識不斷累積和科學方法的精致化帶來了知識的“相對性”、“專門化”和“抽象化”，產生了知識的疏離。社會分工的細化和學科發展的分化造成了不同領域中的人們難以溝通，最終人類所創造的知識反過來制約了人的思想和言行，造成了人存在與認知的疏離;而政治論的盛行已造就了功利主義在社會各個領域大行其道，也導致教育以功利主義作為其主導價值取向，這帶來的直接后果是人的工具化，進而割裂了作為一個完整的人的精神與肉體的統一性。顯然，我們應當把人作為高等教育存在的邏輯起點與內在依據，這不僅能為高等教育存在的外部依據找到支撐，更能賦予高等教育應有的內在品質。
二、高等教育存在的內部哲學基礎———人的存在論
人生成于教育，人提升于教育，這決定了我們必須把人作為教育的中心和重心，把“人的存在”作為任何一種教育形式存在的內在依據和邏輯起點。但在教育中要遵循這一依據首先要求我們理解人的存在與動物存在的本質區別，只有這樣才能揭示出人之所以要接受教育的原因以及應該接受怎樣的教育。
(一)人是精神性的存在。人與動物之所以有區別，其最根本的原因就在于人是有尊嚴、有價值的精神性存在，而動物不是。誠然，一個人的生活如果沒有價值和尊嚴其生命也可以得到維持，但這樣的生活跟動物的生存又有什么區別?所以精神成為人之所以作為人的決定性因素，人的所有思想和行為也因此具有了深刻的內涵和意義。人的存在如果沒有了精神作底蘊，人類和社會的情形將無法設想，赫舍爾指出:“我們所面臨的最可怕的前景是，這個地球住滿一種‘存在物’———雖然從生物學上說，他們屬于人類，但缺少從精神上把人同其它生物區別開來的性質?！保?］由此可見，人作為自然界長期進化的產物，必須完成對自身“物”的本性的超越———即賦予自身以精神，使人活得有尊嚴、有價值、有權利。但人要從本質上實現這種超越，就離不開教育。只有教育能引領人跨越其“物”的本性，賦予人生活的意義和價值，使人從工具化的存在狀態中解脫出來。教育也必須擔負起這項使命，深入人的精神領域，引領人的精神發展。
(二)人是自由性的存在。在哲學史上，存在主義哲學大師幾乎無一例外都將“自由”視為人存在的本質。黑格爾認為:“人之所以為人的本質———是自由?！保?］他認為，追求自由和產生自由是精神的本質屬性，自由是精神的內核和真理。馬克思也曾指出，自由自覺的存在才是人的本質性存在。通俗地來講，人是自由性的存在就意味著人是自主、自律、自為的存在;意味著人是主體和主人，而不是客體和工具。但人的自由性并不是與生俱來的，只有通過后天接受正確的教育才能具備，只有真正的教育才能賦予人正義和民主，培養出自覺、自律、自為的自由人。但要切記這里所說的自由絕不是我行我素、信馬由韁，更不是肆無忌憚、胡作非為，一定要正確理解、悉心把握人的自由性的精髓，千萬不要使自由教育走向極端甚至反面，從而背離了教育的初衷。
(三)人是創造性的存在。動物一出生便伴隨著本質的獲得，并不需要在以后的生存過程中再生成;而人則截然不同，盡管人在出生時其遺傳基因已經為人的生長、生成奠定了不可或缺的基礎，但這一基礎并不能生成人的尊嚴和價值，更不能決定人的人格和思想，這些需要人在自身成長過程中不斷反思、批判、超越自己才能真正獲得，并逐步向著更新、更高、更美的境界發展。從這個意義上來說，人的一生是不斷生成、不斷創造的一個過程，創造性是人存在的本質屬性。對于這一點，哲學大師赫舍爾也認為人的存在是一個連續不斷地選擇、生成和創造的過程，從來就不是完成時，更沒有一勞永逸的終極狀態。綜上所述，我們可以得出這樣的結論:創造性的存在是人與其他事物的一個根本性區別。人在創造中獲得了作為人的依據、權利和意義。但在人的存在過程中，尤其是在生命的初始和成長階段，誰來幫助其不斷進行選擇、生成和創造?不難發現最合理的方式是教育。只有通過教育中教育者和受教育者的互動作用和協同活動，受教育者才能真正完成自我生成、自我提升和自我創造，從而使個體不斷地走出自我局限、超越自我，創造出真正的生命意義和價值。與此同時人的創造性存在必然對教育提出相應的要求，即教育者應使教育過程成為個體的自我作為和自我創造的過程，而不是按照社會的要求和規范對個體進行強硬加工的過程?？傊?，人是精神性、自由性和創造性的存在是人之所以為人的最根本的原因，脫離它們空談“人”無異于建造空中樓閣，是沒有任何意義的。但要實現人作為精神性、自由性、創造性的存在，是離不開適宜的教育的，即那種以人的精神性、自由性、創造性為初衷，旨在生成人、提升人的教育。所以，任何教育都應首先把人的存在作為其存在的哲學基礎，在教育的視野中真正把人聚焦在中心，實行以學生為主體的價值導向性教育，使人不斷走出原有的狀態和品性，趨于更完美的境界。
三、內部哲學基礎與外部哲學基礎的“倒三角”關系
綜合以上一、二兩部分所談內容，筆者認為高等教育存在的內部哲學基礎是人的存在論，外部哲學基礎即布魯貝克的認識論哲學基礎和政治論哲學基礎。我們不妨用“倒三角”來描述三種哲學基礎的關系，下面的一個角代表人的存在論，它有力地支撐著上面兩個角，分別代表認識論和政治論。人的存在論是認識論和政治論的基石，而認識論和政治論又相互促進，政治論主張的實現需以認識論為依托，認識論目標的達成離不開政治論的激勵，三角形構成穩定的層次結構，三個角和諧共存于一圖中。其具體的含義為:高等學校內部各個環節應以人的精神性、自由性、創造性存在作為起點和終點，從而培養出有理想、有道德、有智慧的個體來實現對知識的保存、繼承和不懈的探究，同時為社會的發展注入生生不息的強大動力。這樣，高等教育存在的內部哲學基礎和外部哲學基礎便達到了調和與統一，不僅在邏輯上經得起推敲，更為高等教育的研究和實踐找到了理論起點。四、樹立以個體發展為本的全面的高等教育價值觀高等教育的健康持續發展有賴于建立正確合理的高等教育價值觀。高等教育存在的內部哲學基礎告訴我們:在高等學校內部，應把學生作為精神性、自由性、創造性的存在，把生成個體、提升個體這一“軸心原則”落實到高校的各項具體工作中。也就是說，我們一定要樹立以學生個體發展為本的教育價值觀，并在教育過程中真正落實學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用。
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哲學；藝術價值；辯證關系
一、哲學與藝術的內涵概述
從西方哲學發展史的角度來說，蘇格拉底的出現使人們從對“自然”的關注轉變為對“人”的關注，由此實現了西方哲學革命性的進步。中國的哲學雖然同樣具有悠久的歷史、深邃的學說，但卻不具有西方哲學系統化的特征，尤其是與現實政治保持千絲萬縷的聯系，散發出濃厚的倫理道德的韻味。但二者的共通之處就在于強調哲學是對人生、社會、自然之間關系的思考，也即是一種思維式的或者是辯證式的智慧和樂趣，包括人為何而生存、人的價值、人的本性、人的幸福等諸多問題。正如西方學者將哲學定義為“愛智慧”，強調哲學不是藝術，但卻能給人以美感；不是宗教，但卻給人以信仰；不是科學，但卻給人以啟迪；不是道德，但卻能引入向善。這便是哲學的內涵。那么，藝術是什么呢？宗白華曾經說過：“藝術是人類通過情感和想象的手段來認識和反映世界，表達人與世界之間關系的一種獨特方式?！币布词钦f，藝術是人的經驗、知識、情感、思想、審美在特定物象中的再現，表達語言、文字所難以陳述的主觀感受，由此產生“言有盡而意無窮”的詩意效果。在本質上，藝術創造屬于一種文化娛樂活動，主要是慰藉人的主觀缺憾，滿足人的情感器官的需求。因此，藝術的呈現既要迎合人在現實社會中的主觀需求；同時又必須塑造甚至是改變人的觀念形態。正是這一特性使得藝術來源于生活而又高于生活，是一種珍貴的存在。
二、哲學視野下的藝術價值研究
哲學是人類理性思考的結果，思辨著人類自身及其與社會、自然、宇宙之間的本質問題，從而介于科學與神學之間的“模糊地帶”。而藝術是人們從經驗、情感、思想、審美或者是價值的角度，對客觀世界的主觀感受，在不同的歷史階段、不同的生存空間以及不同的文化氛圍中，書寫著迥異的情感思想。因此，哲學與藝術分屬于不同的領域，無論在內容、形式還是實現手段上都呈現出鮮明的差異。從另外一個角度來說，藝術植根于人們經驗的豐富和思維的進化，是一種創作行為，自人類自由思考以來，便依賴于人們對自然、社會、人生和生活的各種理解。而人們的此種理解則蘊含著深厚的哲學基礎。它決定著整個社會的審美趣味、思維意象、情感表達、價值追求等等，從而也決定著人們所能接受的藝術形式和藝術理念。
一般來說，人類的一切活動都體現在思想的過程和行動的過程兩個方面。哲學雖然建構在人類思辨的基礎之上，但卻是通過語言、文字呈現出來的，使其思想被客觀化和固定化。藝術與哲學的區別遠遠小于同科學的區別。它們之間不是思維方式的不同，而是表達中介的差異。哲學追求所表達觀點的準確性、明確性、系統性等特征，使情感轉變成思想，使感性思維凝固為理性結構，因此，需要靈活應用語言文字符號，否則會導致模糊或者是松散的表達效果，使人不知所以然。但藝術卻恰恰相反。它不僅擁有詩歌、繪畫、舞蹈、音樂等諸多表達方式；而且追求高遠的意境和深邃的思想內涵，給人以無限的想象空間，從而極大地增強了藝術品的審美價值，比如達芬奇的《蒙娜麗莎的微笑》以及中國傳統繪畫藝術中虛、空的藝術手法等等，都淋漓盡致地展現了藝術的審美特征。哲學是藝術的核心思維基礎，由此決定了藝術家的審美趣味和價值追求方向；而藝術比哲學擁有更豐富的表現手段和更自由的表達內容，因此，反過來又通過不斷的價值創新推動了哲學的發展。
三、哲學方法論對于藝術研究的價值
二十世紀，在此思想的指導下，藝術理論研究活動也開始廣泛使用認識論研究方法，因此，關于藝術價值的研究和探索也開始被放在認識論的哲學基礎之上，尤其是在前蘇聯的美學研究過程中得到了廣泛的使用。目前，部分藝術理論研究活動仍然沿用了哲學領域認識論的研究方法。黃海澄曾這樣描述認識論指導下的前蘇聯美學研究活動：“文學藝術作為對現實生活的一種認識形式，把藝術研究、藝術創作、藝術欣賞和藝術批評都單純地納入哲學認識論的研究范疇。理論認識和藝術認識之間的區別僅僅在于一個采取抽象的形式，一個采取形象的形式，除此之外，便沒有其它的任何區別。這是以哲學認識論為基礎的文學藝術觀念，或者是從哲學認識論中推演出來的文學藝術觀念和方法。
”在哲學思想以及前蘇聯認識論美學理念的指導下，我國近現代諸多藝術家都將藝術價值的本質問題納入哲學認識論的研究領域。比如著名藝術家凌繼堯在《藝術美學的理論框架和研究方法》中提出：“哲學研究的重要問題之一便是對認識論的探索。藝術也是建立在對現實認識的基礎之上，呈現出明確的審美意識，雖然不同于哲學的認識，但雙方存在緊密聯系?！庇纱丝闯?，凌繼堯先生也并沒有擺脫前蘇聯藝術研究的庸俗認識論法，審美認識論在現當代社會甚至是傳統社會中的藝術發展史上根深蒂固?？傮w來說，哲學從非生命的運動軌跡中感受生活的活力，從生命的多舛中體味非生命的幻變，由此深入探索人與自然、社會、宇宙的真實存在；藝術則是努力追求生命的本質意義，并通過物質性的深刻印跡使之長存。哲學和藝術自產生以來，便相依相存。前者為后者提供思想、精神、理念上的指導，深化其價值內涵，使藝術創作顯得更加意義深刻；而后者則通過多樣化的創作手段和自由化的創作理念，豐富哲學理論，推動哲學研究的發展。因此，藝術家既要具備嫻熟的藝術創作技巧和豐富的藝術理論知識；同時還必須具有哲學的視野和內涵，由此才能創作出引人深思的藝術品。
參考文獻
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哲學被認為是研究世界和人類社會最根本的，最重要問題的學科。哲學對其它科學的發展和人類思想、思維、認識和行為具有重要的指導意義。哲學會對人們認為理所當然的想法提出質疑，并在對思想的拷問中得到升華。在人類的一切文明成果中哲學思想的具有統攝其他科學的地位。而經濟學從某種意義上講是從一個特殊角度研究人的行為(不管是作為個體還是集體表現出來)的科學。經濟學的這種研究領域的擴展一方面使人們認識到經濟學的強大力量，另一方面有人認為這是經濟學帝國主義。無論關于經濟學逐漸在國內成為顯學有如何的評價，經濟學的方法都可以是，但不是唯一的，研究人的行為，研究社會現象的手段。哲學和經濟學的關系是密不可分的。早期的經濟理論本身就是關于經濟的哲學思想，很多經濟學家同時是哲學家。即使經濟學作為獨立的學科發展起來后，哲學關于經濟起源的研究，經濟制度的建立，經濟學研究的起點以及經濟研究的方法論都具有指導意義。國內關于哲學和經濟學關系的研究興起于20世紀90年代，有的學術機構專門設立了經濟哲學研究中心，①近年以這一主題研究著述大量涌現。②2008年和2009年在中國社科院的科研機構的組織下，連續舉行了兩次以經濟學和哲學對話的全國學術研討會，③可見學者沒對這一研究主題的重視?，F有的研究主要集中于如何用哲學觀點來指導經濟學的發展，尤其馬克思主要哲學觀點，反過來很少有用經濟學方法來研究哲學相關問題的。這一方面是因為如前述的關于哲學和其它科學關系的普遍認識，另一方面是因為哲學本身是一種思想不是具體的人類活動。雖然如此，但是哲學研究，哲學思想影響下的人的行為則是人類活動，這些活動可以從經濟學的角度加以分析。本文試圖要用經濟學的方法來簡略探討一下西方近代哲學研究向認識論轉變的相關問題。
基本假設及哲學研究的經濟性為了方便論述，這里首先假設哲學是一種產品。哲學是一種極為特殊的人類社會在一定階段不可或缺的產品。它通常情況下并不直接的影響人的行為而是通過影響研究、傳播、學習它的人而影響人們的思想、世界觀和人生觀，最后才反映在對人的行為方式的影響上來。于是本文將把近代西方哲學看作一種隱性的“思想制度產品”。又假設哲學是一種公共產品，一個人消費這種產品不會對其它人對該產品的消費造成影響，人們獲得這些產品的成本忽略不記(哲學公共產品是由哲學家和其他傳播者，比如國家，提供的，但如果在中世紀相信反經院哲學的思想并不是無成本的)。哲學之所以具有公正產品的性質是因為哲學觀點、哲學思想也是屬于人類的知識或者認識系統的內容，人類的各種知識都在一定程度上具有公共產品的特性。單就哲學觀點和哲學思想的具體而言，其表現形式是各種哲學論述及其論著，由于哲學論著論述的問題和特殊的哲學語言系統等原因使得能夠直接閱讀哲學論著，理解哲學思想的人群相對來說很狹小。這導致哲學這種思想制度產品的提供過程中存在比較嚴重的信息不完全問題。但是，這并不妨礙哲學對更廣泛人群的影響，因為解決這種信息不完全的方法是尋找溝通信息的人，哲學人就是受哲學直接影響的人。他們會根據個人或者社會的需要對哲學的某些內容進行較通俗的解讀，用更多人能夠理解的語言體系“翻譯”哲學論著。雖然這種翻譯和解讀不可避免的會存在偏差，④但其對更多人(包括又人組成的各種團體組織)的思想意識，進而使行為方式產生了影響。哲學的影響擴散到了更廣泛的人群，表現出來公共產品的特點。最后是關于哲學家的假設。哲學家是哲學思想和哲學觀點的生產者。他們在哲學問題的研究過程中經常會面臨物質需求無法滿足，研究成果不被認同，甚至是宗教迫害等情況，哲學家的個人行為也和多數人有很大差別，但這并不能說哲學家不滿足經濟人的假設。大部分哲學家無論其和普通人所關注的滿足需求的方面有多大的差異，他們都希望自己的哲學思想，哲學觀點能為世人接受，能夠影響后世，甚至能夠影響整個人類。這部分哲學家會主動著述，并成為了哲學觀點的生產者。無論是第一種還是第二種哲學家，均是經濟理性的，只不過其需求、效用評價和偏好與普通人有差異而已。因此本文假設對于對西方近代哲學做出過貢獻的哲學家都符合經濟學中關于經濟人的基本假設。
西方近代哲學研究向認識論轉變的原因從歷史角度來看，中世紀的經院哲學產品完全是為神學服務的。經院哲學研究的主要對象是至高無上的完美的主體———上帝，人不被重視。在這種背景下，經院哲學成為了一種神學工具，教會壟了的哲學產品的提供，同時是解讀哲學的壟斷人，人們被迫消費這種公共思想制度產品。這種哲學公共產品的消費使得人們思想被禁錮，人性被抹殺，而消費這種產品的主要收益便是避免教會的迫害。教會以上帝的代表自居享受著壟斷這種產品帶來的巨大收益:經濟上集中了大量的土地，獲取了大量的物質資源和貴金屬，政治上凌駕于傳統政治體系之上，因為經濟和政治上的收益，進而社會地位空前提高。然而資本主義的萌芽，生產關系的變更的背景下，人們開始對私有財產熱烈追求。人們對私有產權重視的行為，對一種新的哲學思想制度產品的消費提出了要求，這種哲學思想應該迎合和指導私有產權的發展。教會在哲學產品提供上的壟斷生產者的地位將受到新的哲學產品的挑戰?！拔乃噺团d”無疑是恰到好處的一場人的解放運動。正是這種思想制度產品的變更影響了西方近代哲學的研究方向向認識論轉變。隨著資本主義生產關系的萌芽，自然科學的進步，人們開始注重人類自身的問題。人們對哲學思想的生產者提出了新的需求，哲學家如果還在研究本體論的問題，那么他的最大成本便是花了畢生的精力而成果不再受到重視，其哲學思想不會受到認同，不會對后世產生影響，因為人們需要新的思想制度安排去指導活動。雖然這不一定與直接的經濟利益相連———哲學本身不一定會因形勢的變化而認為某種問題不再重要，但是大部分哲學家的研究行為和研究主題會因為對哲學思想的需求變化而產生變化。資本主義生產方式帶來了人們生活方式的巨大變化，行而上學的觀點已經沒有了市場，哲學家們不得不開始用發展變化的觀點看問題。資本主義生產方式的發展，分工、雇傭勞動的推行使社會矛盾尖銳突出，資產階級的知識份子緊迫感受到矛盾的普遍存在與不可避免———把矛盾的滲入到哲學中。哲學家對于這些問題的研究，使其哲學研究迎合了當時人們對思想制度產品的需求，他們的哲學思想因受到了廣泛認同和接受而實現了自身效用的最到化。培根、笛卡爾、康德、黑格爾就是在這樣的背景下研究認識論的問題而成為有重要影響的哲學家，不僅滿足了個人對哲學研究的需求，還產生了長期的外部效應。一方面社會形勢和歷史背景發生了變化，需要新的思想制度安排，另一方面在這種形勢下思想制度產品的提供者致力與新的哲學公共產品的生產。有新產品的需求和供給，認識論的哲學制度產品開始大量生產和更新，經院哲學壟斷地位受到挑戰，于是出現了西方近代哲學研究向認識論轉變。
西方近代哲學研究向認識論轉變的影響西方近代哲學的這種向認識論轉變的影響又是什么呢?首先，根據本文的假設，這些哲學制度產品是公共產品，任何人都可以自由的選擇其所需要的哲學公共產品來指導自己的思維和行動。這種選擇行為不會減少其它人的選擇機會，不具有排它性。在當時，從單個人來講其選擇成本來自于消費這種產品帶來的與選擇并消費其它不同思想制度產品的人或組織(教會、封建政府)在思維、行為方式上的對抗和沖突。而其收益便是實現與代表新生產力階級的認同感，并在資本主義生產關系強調人的因數中不斷積極進取，創造私人財富而獲得的間接效用。從資產階級整體上而言，這種新的思想制度安排，促進了思想解放并增強了其認識和征服世界的能力，這種改變影響了社會總的偏好傾向，對整個資本主義發展具有重要意義。正如本文基本假設所論述的，西方近代的哲學家即使主觀上沒有想將其哲學思想作為哲學公共產品提供給世人(后人)，或者更看重個人追求真理所獲得的滿足，但在當時的社會背景下哲學家們的思想也都不同程度的產生了積極影響。無論如何這些哲學家在這次研究向認識論轉變的過程中所產生出來的哲學思想對于正在追求解放，崇尚自由的資產階級產生了正的外部效應。
西方近代的哲學家的研究主題由本體論轉向了研究理性、研究感性、研究認識等哲學問題。在研究的過程中，哲學家的哲學論著作為記錄、表達和傳播其哲學思想哲學觀點的手段。這些論著的內容不是淺顯易懂的，導致存在信息不對稱的問題，因此其對社會大眾的影響不是直接的。但是，正是在資本主義萌芽并不斷發展的歷史條件，對于新的哲學制度產品的需求催生了西方近代哲學。西方近代哲學(雖然各哲學家各流派的影響不同)如果看作一種思想制度產品正好迎合和滿足了這種需求，它打破了教會壟斷生產哲學產品的格局，給需求他的人們和后世帶來了正的外部效應。
篇12
（一）
在本體論領域，按照哲學的觀點，“客觀存在”是指在人的意識之外、不依賴于人的意識而獨立存在著的客觀事物。對本體論范圍內的“客觀存在”，哲學是用物質范疇加以概括的。列寧指出：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是人通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫、攝影、反映?！保ā读袑庍x集》，第2卷，128頁）與之相對立的意識范疇則是人腦對客觀存在的反映。馬克思指出：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已?！保ā恶R克思恩格斯選集》，第2卷，217頁）可見，在本體論領域，作為客觀存在的只能是物質現象。高二《思想政治》教材中“自然界是客觀存在的”、“社會存在與發展是客觀的”、“人們周圍的世界是客觀存在的”這樣一些觀點，就是在本體論意義上使用“客觀存在”這一命題的。作為對客觀存在的反映的主觀意識現象，無論是人類意識的整體，還是單個人的思想、觀念，都不是“客觀存在”本身。
意識和物質、思維和存在的關系問題，是哲學的基本問題。對哲學基本問題第一方面的不同回答，是劃分唯物主義與唯心主義的唯一標準。唯物主義認為，世界的本原是物質，物質是第一性的，意識是人腦對物質的反映，是第二性的，物質決定意識。就是說，只有物質才是客觀存在的，才是世界的本原。如果把意識也當做“客觀存在”，就會背離唯物主義的根本觀點，導致唯心主義。我國古代思想家朱熹認為，“理在事先”，在宇宙形成之前有一個絕對的、獨立存在的“理”，這個“理”演化出形形的事物和現象。德國哲學家黑格爾認為，世界的本質是“絕對精神”，自然界和人類社會是“絕對精神”自我發展到一定階段的產物和表現。唯心主義顛倒了物質和意識的關系，在理論上是根本錯誤的，在實踐上是極其有害的。
在實際工作中，物質與意識的關系表現為客觀與主觀的關系。要在實踐中有效地改造客觀世界，使實踐獲得成功，就必須處理好主觀與客觀的關系，堅持一切從實際出發，使主觀符合客觀、思想符合實際。所謂實際，就是客觀存在的事實。要根據客觀存在的事實，決定我們的方針、政策、計劃、工作方法等主觀的東西。與此相反，如果在工作中不是力求主觀與客觀相符合，而是從主觀出發，用主觀去剪裁客觀，必然會違背客觀規律，導致實踐的失敗。
顯然，在本體論領域，在涉及世界的本原是什么的問題上，客觀存在的物質現象同主觀的意識現象之間存在著明確的界限，是不能混淆的。在這個范圍內，別人的思想當然不是客觀存在的，而是客觀存在的反映，是主觀的東西。
（二）
在認識論領域，“客觀存在”除了泛指作為總體認識對象的物質世界外，還具有特殊的規定性。
辯證唯物主義認識論首先認為，認識是對客觀物質世界的反映。這是唯物論的反映論的一般原則，它回答了唯物主義認識論的基本路線和出發點問題。同時，辯證唯物主義認識論特別強調實踐對認識的決定作用，把認識奠定在實踐的基礎上。這是辯證唯物主義認識論同舊唯物主義認識論的根本區別所在。
同實踐活動相聯系的認識過程是主體和客體的對立統一。主體和客體作為一對范疇，它們在本質上是互相規定的，在實踐的基礎上是統一的。
首先，認識的主體不是一般意義上的純主觀的思維和意識，而是活生生的、現實的、社會的、實踐著的人，是作為自然界的產物和一部分、作為社會基質的物質性的人同具有感知能力、思維能力、實踐能力的精神性的人的統一體。
其次，同主體既相對立又相統一的客體，不再完全等同于與思維、意識相對立的客觀物質現象，而是指同人的感知能力、思維能力、心理因素、實踐能力相關并在實際上進入實踐過程的認識的對象。對認識的客體可從兩個方面來理解：第一，由于物質世界的無限廣大性、多樣性、復雜性，由于一定階段人的認識能力和實踐能力的局限性，物質世界不可能全部進入現實的實踐過程而成為認識的客體?？陀^事物能夠成為認識的客體總是有限的。第二，同認識的主體既相對立又相統一的認識的客體，除了各種自然現象、社會物質現象外，還包括既定的社會事實，已經形成的人類認識成果、社會意識形態、社會心理和傳統習俗等精神現象。既定的社會事實、已經形成的精神現象是人們面臨的客觀環境的組成部分，是人們面對的認識對象，是客觀存在的認識客體。在現實生活中，他人的思想相對于具體的認識主體而言，是一種客觀的認識對象，馬克思稱之為“思想客體”（《馬克思恩格斯選集》，第1卷，16頁）。
把精神現象看成客觀存在的認識客體的觀點能夠成立嗎？當然能，因為實際情況本來就是這樣嘛！比如，思想史一類的科學，諸如哲學史、文學史、經濟學說史等，就是把已經形成的人類認識成果作為研究、認識的對象。雖然已經形成的人類認識成果本身是對客觀存在的反映，但是，它們一旦形成，便又成為一種認識客體。我國古典名著《紅樓夢》成為遍及全球的紅學家研究的對象，你能否認它是認識的客體嗎？心理學是以人的心理現象、心理活動的本質和發展規律為研究對象的，思維科學是以人的思維的本質和發展規律為研究對象的。心理學、思維科學認識的客體當然是精神現象，而不是物質現象。我們常說思想政治工作要從人們的思想實際出發，有的放矢。如果否認人們的思想對思想政治工作者來說是一種“客觀存在”，是不依賴于思想政治工作者的意識而存在的認識客體，那么，這是從何而來的“實際”？總之，“思想客體”也是認識的客體，盡管它本身是對客觀事物的反映。世界上的任何事物和現象，只要它在實踐中同認識的主體相聯系，就成為認識的對象，即認識的客體。就“思想客體”來說，人們接收它所儲存的信息，在實踐中形成新的思想、觀念、認識，其目的在于指導現實的實踐活動。
篇13
女性主義;立場認識論;建構主義
一、女性主義立場認識論
1987年，女性主義哲學家桑德拉•哈丁的著作《女性主義和方法論:社會科學問題》將女性主義國際政治理論依據認識論分為三大派:經驗主義，立場認識論和后現代主義。其中立場認識論指出因為我們所處的社會位置不同，我們對于所生活的社會和世界有著不同的認知，社會由等級制度中的不同地位構成。而個人在社會位置的不同則會影響他們的社會認知，角色以及活動。立場認識論支持女性主義經驗論的觀點，認為性別主義和男性中心的偏見導致了社會偏見的產生，女性要么屈從于男性的世界中，放棄自由主義所標榜的自由和平等;要么屈從于男性這個特定階層下成為二等公民，變為社會秩序中的另類。由此男性與女性成為從屬關系，這成為男性壓迫女性的根本方式。在私有制出現后，男性仍不滿足居于人類繁衍的從屬地位，以科學的名義“證明”人類在男性中已經成形，只是在女性的體內哺育長大，世界許多民族流行的“產翁制”便是典型的例子。瓦西列夫《情愛論》中剖析了“產翁制”的實質，這種習俗賦予男性的主宰權力以更大的說服力，使人們相信男人不僅能支配生命，而且能創造生命。它其實只是在確立父權制方面起重要的社會心理作用。男性在政治經濟，文化，生育主導權等都取得主導權后，社會偏差不斷擴大，女性也離國際政治舞臺愈發遙遠。女性主義經驗論學者認為堅持規范和秩序，提高女性的觀念才能消除社會偏見，也因此支持女性參與政治，科學研究工作。立場認識論學者認為，應結合女性的經驗和從女性的日常生活為立場，提高女性的觀念，糾正社會偏見，打破男女從屬關系重新建構社會結構。
在當前男性主導國際政治話語權的情況下，國際政治的制度和規范都受到男性氣質和世界觀的影響，傾向于國際沖突。立場認識論學者認為女性的權力應該被賦予，女性也應該重新規劃國際政治，因為女性熱愛和平，參與養育，所接受的社會養育文化讓她們也更加了解社會疾苦。國際政治中女性的是否缺席，成為國際沖突能否改善的重要因素。第一，女性的入席會打破單一的男略和等級的意識觀念。第二，女性作為養育者的價值能夠得到重視，社會養育文化會使女性在國際問題決策方面更趨于和平處理。
二、女性主義立場認識論和建構主義
(一)本體論的認同。建構主義和女性主義有著共同的本體論認同基礎，這是兩者對話的基礎。一是兩者都以理念主義為本體論的基礎，重視觀念的作用，認為物質因素通過觀念而生效。在古希臘羅馬哲學中，本體論的研究主要探尋世界的本質或本源。在國際關系學中，建構主義學說更多的是一種思索國家本體地位的方法，它以本體論為基點，質疑已經存在的國關概念，如:國家，無政府狀態，權力等等。與以經典經濟學為基礎的理性主義不同的是它更主張以哲學的理念研究國際政治，主張人性的回歸來釋放政治的本質。女性主義立場認識論從女性的角度出發，強調女性作為人類不可或缺的另一群體，必須回歸政治;從女性的觀念出發，打破從屬制的觀念，強調以人為本的行為體的實踐活動會使國際體系發生變化。二是兩者均強調國際關系的社會性。個人構成了群體，進而組成國家。個人間的互動構成了社會，國家間的互動則形成了國家社會。建構主義和女性主義的結構都是社會意義上的結構，是觀念的分配。前者描述世界是逐漸建構的，后者認為性別是一種社會建構，社會性別是核心概念，由社會建構而成。波伏娃《第二性》中就解釋了社會性別中的等級關系是不平等的，女性的等級不是自然生成的，而是社會和男性觀念下形成的制度促成的。女性在社會互動中被建構，被從屬于男性權威，造成了社會性別的不平等。建構主義的社會性質強調施動者對結構的形成作用以及結構對施動者的建構作用。施動者的互動構成了結構，結構又反過來建構了施動者的身份和利益。施動者如果沒有互動就沒有交集，也不會產生結構。但一旦互動，雙方會產生觀念，所產生的觀念將會決定施動者的行為和身份。同時，施動者的身份也只會在該結構建構中完成，這與女性在社會結構中被建構不謀而合。例如，包稅人能成為包稅人只有在政府許可，農民既定，包稅制這種制度存在的情況下形成，也才能實施他作為包稅人身份的行動。
(二)權力的認同。共同的本體論認同，使兩者的研究都關注于一些概念，例如:權力，身份，制度，利益等。但兩者所采用的研究方法卻迥然不同。兩者對權力雖都以本體論為基礎，但是建構主義學者并不將權力作為研究的中心，而是將其過渡為對身份的研究，簡單地劃定為物質資源或是國家制度:在國外是物質資源，在國內是合法的權力，國家的制度。溫特從建構角度而非因果角度考慮權力，認為只有在利益使權力具有意義的情況下，權力才能夠解釋所要解釋的現象。人類得到權力是因為要實現志向和希望，要消除恐懼。推動社會進步的動力也正是人類的希望，志向和恐懼，而不是單純的物質力量。由此建構主義學者溫特得出利益和身份是由存在于體系中的觀念分配和物質力量構成。權力并非充斥于社會互動中，是由觀念和文化情景建構而成，因此意愿認知成為建構身份的重要因素，權力和利益憑借締造它們的觀念而發揮作用，由權力建構的身份，而不是權力本身成為主要研究對象。而女性主義學者將權力視為社會結構，因為權力總是出現于社會建構的過程中，女性擁有權力才能建構出自身的身份和價值。權力是一種身份結構和主從關系的體現，它在社會互動中是無處不在的。同時女性也將性別理解為權力規范，作為分析國際關系的重要變量。兩者的研究中心不在一處，前者側重于權力建構的身份，后者側重于權力本身。立場認識論學者很少強調身份是作為解釋變量，而是身份的識別過程。身份的形成引起了性別權力，性別是結構性的充斥在實踐和話語中。因此，重要的不是道義上宣稱“對女性好點”而是從本體論和認識論的角度宣稱:權力是什么和權力如何運作?忽視性別，建構主義學者會錯過這一問題的關鍵要素。權力意義和利益的內容絕大程度上是由觀念所決定的，而男女觀念的迥異會造成權力意義和利益內容的變化。
(三)性別的認同。社會性別的建構是主從關系的一部分，建構主義學者把性別概念排除在權力政治之外。女性將性別理解為權力規范，權力現象。性別由社會和社會文化建構而成，它作為權力分配的一種，充斥于社會建構的國際世界和國際政治中。同時帶有社會文化建構烙印的性別鉗制住了女性角色和一些工作崗位，例如:護士，幼教等，越來越多的人以性別去衡量事物，造成了男性與女性上下不對等的從屬關系。這樣的關系屬于垂直型:上層，即男性一方擁有權力，具有話語權;下層，即女性一方無權，沒有話語權。權力和性別都由社會和社會文化建構而成，權力和性別都能夠被塑造，是能動的，是通過社會文化的影響而發揮作用的。費爾斯通的《性別辯證法》中處于社會文化中性別，即社會性別，會導致權力分配的失衡。男性代表權力和政治力量，而女性則被邊緣化。因此女性主義學者認為性別在研究女性受壓迫，不平等的關系和國際政治缺席等方面有著重要的作用。女性自身追求和平和養育文化的理念，是解決當今國際沖突的良藥。女性越是能進入權力政治的中心越是能減少國際沖突時武力和戰爭的發生，性別的平等既限制了國際談判時沖突的激增也減少了使用暴力的可能性。性別權力的增加無疑對國際政治沖突的緩解有著重要作用。
三、結語
女性主義以社會性別為研究中心，認為性別由社會建構和權力構成，權力總是出現于社會建構的過程中，女性擁有權力才能建構出自身的身份和價值。權力是一種身份結構和主從關系的體現，它在社會互動中是無處不在的。而建構主義則以身份為研究中心，重視觀念而弱物質輕權力。權力并非充斥于社會互動中，是由觀念和文化情景建構而成，因此意愿認知成為建構身份的重要因素，權力和利益憑借締造他們的觀念而發揮作用，由權力建構的身份，而不是權力本身成為主要研究對象。它們也把性別概念排除在權力政治之外。女性主義和建構主義共同以理念主義為本體論基礎，前者以經驗主義為認識論的基礎，強調性別的重要意義;后者以科學實在論為認識論的基礎，強調身份的重要意義。女性主義從建構視角提出以性別為主要內容的國際政治體系結構理論，以建構主義主張的觀念和身份出發，在社會互動中打破舊的男女主從關系體制，建立新的女性形象和社會地位。女性的權力應被賦予，讓其重新涉足國際政治，因為女性熱愛和平，所接受的社會養育文化讓她們更加了解社會疾苦。國際政治中女性的參與不僅會削減男略和等級的意識觀念，同時女性的社會養育文化會使女性在國際問題決策方面更趨向于和平處理。女性主義國際政治理論的融合性會使我們更好地理解和看待世界。
【參考文獻】
［1］小約瑟夫•奈著;張小明譯．理解國際沖突:理論與歷史［M］．上海:上海人民出版社，2009
