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篇1
高校教學質量評價指標體系是在學習和借鑒相關文獻和資料的基礎上，結合高校教學的自身特點而構建的，見表1。
高校教學質量指標體系由兩層級指標構成，其中一級指標為高校教學質量，二級指標由教學態度、講解清晰性、重難點把握、內容更新、知識擴展、教學手段、教學進度、理論聯系實際8個二級指標構成。
2、高校教學質量評價調查問卷
本研究的問卷包括指導語、問題與答案、致謝三部分，其中問題與答案是本問卷的主體，這一部分主要包括高校教學質量評價指標中的相關內容、學生基本信息及對教師教學的建議。高校教學質量評價指標中的相關內容是本部分的核心內容，通過這部分的調查，可以得到學生對教師教學各個方面的評價數據。學生基本信息主要是收集被調查者的性別和專業，通過對這部分內容的收集與分析可更好地了解學生的性別、專業特征是否對教師教學質量評價有顯著性差異。設置“教師教學存在問題及建議”問題主要是基于學生視角尋求教師教學存在問題及改進對策。
二、高校教學質量評價實證分析
由上文設計的調查問卷，分別對同一門課程不同任課教師教學質量進行問卷調查，并計算出各教師的教學質量指標得分均值，見表2。
請6位專家對各指標進行重要性比較，采用層次分析法，最終計算得到各二級指標的權重分別為0.100、0.150、0.165、0.110、0.135、0.120、0.125、0.095，采用加權求和法M1=■w2iM2i
其中M1、M2i分別為一級指標、二級指標的得分，w2i則為二級指標的權重。最終計算得到被調查的4教師教學質量得分分別為3.998、4.439、4.770、3.815，轉換為百分制分別為79.96、88.79、95.34、76.31，因此4教師的教學質量評分由高到低依次為教師3、教師2、教師1、教師4。
三、高校教師課堂教學存在問題
通過對調查問卷中的問題“教師教學存在問題及建議”進行匯總，可得到高校教師教學主要存在如下問題。
1、教育硬件條件仍欠缺
隨著教育改革進行的如火如荼，越來越多的高校擴招帶來的弊端日益凸顯，教育教學的硬件資源的分配短缺是較為棘手的問題。原本一個大學班級30-40個人的規模已經不足以滿足現狀，60多人的大學班級已經逐漸向初高中的班級規模靠攏，但師資物資力量卻不能很好地滿足，甚至說滿足平均水平都很吃力。部分高校一方面為了廣收生源大力投資門面建設，而內部實際對生源的實際需求以及未來發揮的空間的滿足度卻越來越低。教學使用的多媒體、投影儀及電腦軟硬件等都不能做到與時俱進，不能很好地給學生帶來最新的社會教學體驗，更不能很好地在思想上促進學生進步，不能為學生的進步發展提供堅實的基礎。
2、高校教師個人素質有待進一步提升
高校是進一步提高學生各方面素質的地方，同時對教導者――高校教師的個人素質也有很高的要求，這里的素質其實不僅僅指學歷方面，許多高校在教師應聘的門檻上的設置也極高，因此高校教師學歷方面不容置疑，而這里主要說明的是高校教師的行為能力的影響。在課堂上教師是指明燈，一舉一動都受到了學生的關注，也逐步影響了學生學習生活的習慣和方式。以最基礎的語言表達為例，教師資格證的獲取需通過普通話水平測試，但是仍有大多數的高校教師在表達方面仍有欠缺，對于本地區招生的學生來說可能不是問題，但是對于全國各地的學生來說，作為通用語的普通話的硬性標準對于高校教師來說仍是必須執行的。另外，媒體多次曝光的高校教師學生等案件，更是使心目中高大崇高的教師形象大打折扣。
3、高校教師課堂吸引力不夠
大學的學習較輕松，學習的內容也較寬泛，在幾十人甚至一兩百人的大教室里上課，教師在講臺上的存在感實在不強，由于課時和課程要求的矛盾，甚至個別高校教師更多的不是教書而是教學生怎么翻書，如果說這種情況部分原因是不同版本的教材而使得教學內容和難度不同造成的，那么另一原因就是教師無法超脫書本的束縛，無法做到與內容相比的同樣的課堂外內容的延伸。這部分的延伸往往體現了教師的人格魅力，展現了不同于正經課堂的談吐風度，這也往往成為吸引學生注意力的最主要手段。寓教于樂，這四個字說起來簡單，在經過長時間應試教育后的大學教學更應該體現這部分教學思想。
4、高校師生關系緊密度不夠
高校的師生關系較松散是一個不爭的事實，這點即使是著名的高等學府亦存在此問題。在教學樓、教室，師生再也不是固定的搭配的情況下，學生忙著換教室，老師忙著趕路程，許多教師和學生唯一的交流可能也就僅僅是課堂上的40多分鐘，而這緊巴巴的時間大多數是授課聽課的過程。除課堂時間，就連輔導員、班級導師的存在也僅僅是分配實現教學任務，傳達學校教育教學指令，并不能與學生的實際生活接軌，也做不到真正的育人。僅從學生的角度看，這樣師生關系不能構建起溫馨的教學氛圍，對于學生的學習能動性是消極的。
四、高校教師教學質量提升對策
1、教育撥款落到實處，正規教學資金比例加大
很多高校的門面要求基本滿足，但應盡可能加大教育教學的資金的投入比例。學生對學校教室的多媒體、投影儀、電腦軟硬件、電燈等設施更新的呼聲較高。語音教學課的多媒體的學生端安裝也應改善。取消的超越級別的辦公室的使用面積而再次用于教學，這才是對物質資源使用的盡善盡美。
2、增強高校教師的個人素質
首先，進一步提高教師的普通話水平，在現行要求的教師普通話最低水平的基礎上，加強資格審查的力度，同時逐步提高最低限制。對于老一輩的教育工作者的要求可以適當降低，但也必須保證能達到最低標準。在保證高校教師學歷的同時，對教師的平時的言行以及相應的規章制度的執行力，學校也應該定期審查。遲到早退的情況針對學生應該制止，針對教師也應更嚴格。另外，針對社會上出現的不少師生間的糾紛，高校教師要進一步提高自身師德，不以教師為身份掩蓋個人私欲。以身作則，弘揚社會正氣。
3、教師自身魅力的塑造，增強課堂吸引力
教師的個人魅力是推動教學活動進行的最有力的催化劑。一個人的個人魅力是由自身散發出的一種美好氣質，體現著這個人的整體形象，因此教師的個人魅力將對學生的學習產生巨大影響，同時又能極大增強課堂吸引力。加強自身魅力的塑造要從細處做起，首先，豐富自己的教學生活，增加閱讀，開闊眼界，廣泛涉獵各方面的知識，包括歷史、哲學、數學、醫學、經濟、政治、軍事等不同領域的知識內容;其次，積極的把自己的知識、技能、觀念、意識等有利于學生接受的東西傳授、表達出來，不僅是課本知識，相關的課外知識也應該加以拓展，才能廣泛引起學生的共鳴;再次，保持良好的課堂形象，自信、大方，談吐優雅得體，也可以抑揚頓挫，從而營造出歡樂的教學氛圍，激發學生的學習興趣，使授課順利完成，也是教師的自身形象上升到一個新高度。
4、加強師生交流、改善師生關系
在一定程度上，師生關系的好壞將直接決定教學質量的好壞。目前，高校的師生關系表現并不太樂觀，甚至部分是形同陌路，都有那種“事不關己，高高掛起”的心態。不跟自身利益相關的事誰也不感興趣，似乎學生上課只是為了修學分、拿證書等，教師授課也只是為了完成任務、評職稱而已。因此，師生關系應進一步提升，課堂上，老師應該想方設法引起學生的興趣，盡量讓學生跟著自己的思路走，必要時，讓學生關閉或上交手機等電子產品。雖然是大學生了，但很多人還是依賴性極強，不自覺，不主動，所以教師應該從思想、行動等方面給予指導、引領。課下，也要多交流，老師可以給學生留下聯系方式等，并允許學生有問題時可以及時與老師聯系，總之，雙方及時溝通、交流，加強相互理解，從而使師生關系更融洽。
五、結語
本文對高校教師教學質量評價進行探討，構建了高校教學質量指標體系并進行實證分析，指出高校教師教學存在問題并提出相應的提升對策建議，這有助于高校教學質量評價的更深入研究，找出教學存在問題并有針對性的加以改進。
（基金項目：煙臺大學在學生科技創新基金（130307），山東省高校人文社科研究項目（J13WG22）。）
【參考文獻】
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[2] 韓春燕：高校教師教學學術理念的更新研究[D].西南大學，2013.
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中圖分類號：G64文獻標識碼：A
一、對高校教師教學質量評價研究的意義
目前，在人才日益競爭激烈的環境下，教學質量即培養人才的質量關乎到學校的生存與發展。而教學質量的高低是經過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發展變化體現出來的，教師的教學質量直接影響學生的質量，評價教師的教學質量，促進教學質量不斷提高，是全面提高學生質量的根本保證。被稱為“現代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發展。因此，教學質量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現在以下方面：
1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業發展。對教師教學質量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業知識，會有力地促進教師的專業發展。
2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發現問題、總結經驗，并改進工作，以達到提高教學質量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質量的評價來了解教學情況，適時進行調控，以達到人才培養的目的。
3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優罰劣提供依據，根據對教師教學質量的評價結果，在學校內部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質量奠定基礎。
4、教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質量評價的研究有助于完善高校教學質量監控與保障體系。高校對于教學質量的監控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質量進行評價，才能進一步完善高校的教學質量監控與保障體系。
綜上所述，教師教學質量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養具有專業基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創新精神的學生。
二、構建高校教師教學質量評價指標體系的原則
1、方向性原則。以培養“應用型”創新人才的目標為指導，遵循教育規律，體現教育改革與發展的要求，系統而全面地反映培養目標。
2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環節的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。
3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯系，組成一個有機整體，評價標準既符合現實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。
4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現教師教學的特征又體現當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數量適當，既能體現教師教學的過程又能抓準關節點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。
5、動態性原則。對教師教學質量的評價是一個動態的過程，隨著科學技術的發展，教育對象的變化，在教學內容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態和發展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。
三、評價主體的確定
一個完整的評價系統應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。
我們是對各教學環節進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態度、教學內容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質量最有發言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業發展的有效途徑之一，是促進自身素質提高的內在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。
四、評價指標體系的構建
指標是指依據一定的價值標準，通過系統的收集資料、對評價對象的質量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態度、教學內容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環節上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。
1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發展?？傊?，教學質量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養能力的一種效率體現。人文關懷實質是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，
2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質量起到了保障作用。
教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。
總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發展，為教師發展而評價的目的。
五、評價結果的應用
充分利用校園網，建立網上評價系統，學生和院系專家可以通過校園網對每位教師進行網上評教，利用信息化網絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態，使教師的教學質量處于實時監控狀態，以便及時決策調控。
對教師教學質量的評價是一個動態的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據變化的實際情況對評價指標體系進行適當的調整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優勢和不足，盡快調整自己的教學行為，調動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質量，從而達到提高教學質量的目的。
（作者單位：河北金融學院）
主要參考文獻：
[1]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[J].西南師范大學學報，2002.5.
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1 教學質量評價制度創新的基本要求
建立教學質量評價制度的指導思想是要能夠真實、全面地反映課程教學環節的實際狀態，并通過對教學環節質量的評定，找出教學環節隱藏的問題和薄弱環節，以不斷提高教學質量為最終目標。建立教學質量評價制度的基本原則是科學、系統、可操作、客觀公正、定性與定量相結合、導向性與激勵性相結合、以人為本。要充分發揮教學評價在教育中的正確導向和激勵作用，促進師資隊伍的群體優勢，推動教學改革的深入開展。
高校教學質量評價的主體要全面，包括教學管理部門、同行教師、學生、用人單位以及任課教師；評價對象要包括參與課程教學的任課教師（包括兼職教師）、學生和所在教學單位；評價的內容應該有教師職業道德、教學工作準備、教學過程組織、教學業務水平、教學效果等評價指標；評價的方式要形式多樣，包括日常教學檢查、教學督導和集中評價等方式。
2 教學質量評價主體的創新
創新的教學質量評價體系打破傳統的單一主體評價模式，由學生、同行教師、教學管理部門、用人單位和授課教師五方面，構建出多元評價主體組合。
（1）學生評價。學生是教學過程中的直接參與和接受者，作為評價主體，要對教師的師德、工作熱情、課堂授課的內容、方法和水平進行評價，對教學硬件與軟件資源的完備性進行評價，對自己的專業技能和綜合素養等方面的收獲進行評價。
（2）同行教師評價。同行教師具有同行專家和教學管理工作監督者的身份，同行教師可以通過觀摩教學、日常研討、考察學生對前導課程知識的掌握等活動來評價具有前導后續關系的不同課程教師的教學水平和學生的學習效果。
（3）教學管理部門評價。教學管理部門是整個教學工作的組織者，通常應設有專門的教學評價小組作為評價主體，主要是通過觀摩教學、考試考核等活動對教師隊伍素質和結構、教學內容的選取、組織和安排、教學方法和手段、教學活動的組織、改革和創新以及學生學習成績等方面進行評價。
（4）授課教師自我評價。授課教師作為評價主體，主要是對學生課堂表現及學習效果、課程設置的連貫性、教學資源和硬件環境的利用率、教師的自我感覺等方面進行評價。
（5）用人單位評價。高校培養人才的主要目標是服務于社會，因此用人單位也應當納入教學質量評價主體范圍。用人單位主要是對課程設置的實用性、合理性、理論與實踐的結合度以及學生的專業素質、綜合能力以及可持續發展能力等方面進行評價，這些方面才是教學質量最終結果的反應。
3 教學質量評價制度的方式與內容創新
3.1 評價方式創新
由學校教學管理部門如教務處等成立教學質量評價小組，專門組織教學質量評價工作。評價方式包括日常教學檢查、教學督導、集中評價、用人單位反饋評價等，以保證過程評價和結果評價相結合，短期評價與長期評價相結合。
日常教學檢查適用于課堂教學。由教學質量評價小組隨機安排專人巡視教學場所，并填寫教學日常教學檢查表，教學項目結束后，將每次的檢查結果進行匯總用于評價。日常教學檢查權重占教學質量評價總分的30%。
教學督導是督導組成員隨機選擇教學課程進行督導，并認真填寫教學質量督導考核表，計算出評價的得分。教學督導考核分值占教學質量評價總分的20%。
集中評價由教學管理部門統一組織，在每個教學課程完成后，分專業由學生、同行教師和任課教師自己對教學質量進行評價，按照既定的教師教學質量評價指標填寫考核評價表。集中評價分值占教學質量考核評價總分的50%，其中學生評價占30%，同行教師評價占10%，任課教師自己評價占10%。
用人單位的反饋評價是對長期教學效果的評價，可能會因為課程設置的改革或人動的原因無法明確對應的評價對象，但是一旦有明確的評價對應對象，其評價意義是非常重大的，所以用人單位的評價可以作為重要參考指標，設置為評價附加分值項目計入總評成績，在百分制時可以考慮該加分項為20分。
3.2 評價內容創新
（1）教學文件的完備情況。任何課程教學的組織與實施，需要以完善的教學管理文件作為依據，對于這一指標的考察和評估，可以從教學大綱、教學計劃、教師教學指導手冊、學生實踐指導手冊四個方面予以考評，評價標準主要是看相關教學文件的內容是否全面完整，是否符合教學要求、是否符合人才培養目標。
（2）教學實踐基地建設情況。包括教學實踐基地數量、實踐基地使用情況、實踐基地類別，主要考察教學基地數量是否充足，學生人數與基地數比例是否適當，實踐基地年均接受學生實習實踐的人數，實踐基地所需設施設備是否齊全、實踐基地類別是否多樣，是否符合教學大綱和教學計劃的要求。
（3）教學內容與實施情況。主要從三個方面進行評估：教學內容與實務的結合程度、教學過程記錄、教學成果。主要觀測點包括教學內容與實務需要結合是否緊密，參與討論學生的討論記錄是否詳細，指導教師批閱是否認真，交流是否充分，是否形成有一定影響的教學成果，并具有自己的特色和創新。
（4）教學過程和效果。主要從教學內容設計、教學方法、教學手段、教學效果等方面對教學活動進行評估。著重看教師是否在教學過程中教授學生通過實踐對專業理論知識進行掌握和應用。
（5）學生的學習收獲。主要考察學生在教學環節，對于專業知識鞏固、實踐技能訓練、職業道德培養等方面的收獲和感悟。
（6）用人單位對學生的滿意度。用人單位對學生總體情況的反饋和意見反映了社會對專業人才培養質量的認同程度，必須予以充分重視。該項內容可以用來全面評價教學活動的質量與效果，并將之作為確定課程設置、修訂專業培養方案的重要參考。
4 教學質量評價對象及評價指標創新
教學質量評價的對象創新就是改變過去一說評價教學質量就單指任課教師的做法，將影響教學質量的各個主體都包括進來，至少包括學生、任課教師、二級學院。學生是學習的主體，高校教學質量的根本反映在學生專業技術能力和綜合人文素質的提高上；教師是教學活動的直接執行人員，負責按質按量完成教學任務，是影響教學質量的重要因素之一；各大學的二級學院是課程教學的執行部門，負責對任課教師和教學活動的直接管理。所以，對教學質量評價就包括對學生、任課教師和學院三方面的具體評價。這三個方面按照不同權重進行的綜合就是對高校特定專業教學質量的總體評價。
教學質量評價指標的創新反映在分別以三個被評價對象設計的具體指標上，如表1、表2、表3所示。
上述三個表格按不同項目評價打分以后，評估結論分為優秀、良好、合格、不合格四種，標準如下：85分以上為優秀；70-85分為良好；60-70為及格，60分以下不及格。
另外，用人單位反饋意見在考評體系中，可以考察三項內容，具體包括單位對學生專業知識滿意度（7分）、專業實踐能力滿意度（7分）和一般職業能力滿意度（6分）。可以作為附加分（20分）按照評價對象對應關系計入其總評成績。
5 創新評價制度應用中要注意的問題
5.1 具體評估標準還要根據教學形式的不同有所區別
教學質量評價體系的依據和標準，只是一個總體性的評估標準。由于教學形式的多樣化，既有對應于專業課程的課堂內實踐環節，又有綜合性的模擬實踐；既有校內實踐，又有校外實踐。所以，在應用上述質量評價指標時，需要及時調整評估的各項指標和主要觀測點，必須考慮各評價主體的參與度及其均衡性和合理性
5.2 質量的評定與結論還要綜合考慮多種因素
通過多元化的評價主體和評價指標得出的結果，不能簡單地加以統計了事，需要做具體的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出問題，也要分析問題的原因，盡量使評價最大可能促進每個被評價對象的長遠發展。
5.3 評價要形成報告公開以發揮其應有的作用
將教學質量評價表進行整理和分析之后，需要以綜合歸納的結果為依據，對評價對象進行科學的分析、作出恰當的價值判斷，形成書面性的評價報告，并把相關信息反饋給學校領導和相關部門和人員，并放在網上供大家查閱，以發揮其應有的作用，即，作為學校判斷教學基本狀況、估測教學質量、改善教學管理、優化決策的依據；作為教師判定自己的教學優勢與缺陷，優化教學方案的依據；作為學生選課以及維護自己的利益的參考；作為用人單位選人用人的參考；作為社會認知學校的基礎數據資料等等。
L鼙疚奈？012年河北省高等學校人文社會科學研究項目《高校教學質量評價改革與創新研究》（編號：GH121006）以及河北經貿大學本科教學范式改革的研究成果
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一、高校實驗教學質量評價的意義
實驗教學是高等學校實現人才培養目標的重要環節。實驗教學對培養學生的理論聯系實際的能力、知識整合和綜合運用的能力、分析問題和解決問題的能力具有不可替代的作用。學生理論聯系實際的能力、知識整合和綜合運用的能力、分析問題和解決問題的能力這三個方面的能力的高低可以直接決定學生今后成就的大小，直接體現高校的教學質量。實驗教學科學的思維方法、突出的創新意識、嚴謹的工作態度都是影響學生理論聯系實際的能力、知識整合和綜合運用的能力、分析問題和解決問題的能力的決定性因素。實驗教學在整個教學過程中是不可替代的，它是學生理論聯系實際的重要途徑。高校實驗課程教學質量評價，能夠激發教師的工作潛能，提高教師的工作效能， 提高實驗教學質量，進而推動高校實驗教學的建設、改革和發展。
目前我國高校的課堂教學質量評價工作取得了實質性的進展，課堂教學質量評價結果也能夠真實地反應教學水平[1-2]。然而高校的實驗教學質量評價還處于滯后的局面，僅停留在實驗課程任務是否落實，實驗教學秩序是否正常等方面[3]。因此，高校實驗教學質量評價的當務之急是創新評價理念，改革評價方式和評價內容，建立先進的實驗教學質量評價指標體系，使實驗教學質量評價工作更加科學、合理，使實驗教學質量評價的結果能夠為實驗教師指明教學改進的方向，不斷提高教師的實驗教學質量和實驗教學水平。
二、高校實驗教學質量評價體系的構建
（一）實驗教學質量評價的理念
高校實驗教學質量評價應遵循“以評促教、以評促改、重在提高”的理念，采用多元化評價模式，使實驗教學質量評價充分發揮檢驗實驗教學效果、發現實驗教學中存在問題并改進實驗教學措施的作用。
在實驗教學質量中，過程質量決定了結果質量，因此實驗教學質量評價應從結果質量評價轉變為過程質量評價，而實驗教學過程質量應主要體現在實驗教學能力、實驗教學方法和實驗教學效果等方面的質量。
（二）實驗教學質量評價的方式
教學質量評價可以采用定期和不定期相結合的形式，以學生評價、學院督導及學院教學考評小組評價多種方式進行。
1.學院督導及教學考評小組評價。學院督導及學院教學考評小組主要對實驗教師的教學態度、業務能力和教學水平進行評價。一方面，學院督導及學院教學考評小組通過深入實驗課堂聽課或與學生座談，得到相關信息。對實驗課程教學中，每位教師在說明實驗目標、組織課程結構、強調實驗所用的相關原理、方法、技術、概念等方面給予公正、準確的評價。另一方面，學院督導及學院教學考評小組對實驗教學基本文件進行定期檢查，對實驗教學大綱、實驗教學日歷、實驗教案、實驗報告的批閱情況等進行評價，讓被評價教師能夠獲得有價值的、專業性的反饋，進而改進實驗教學。
2.學生評價。學生主要對實驗教師的工作態度和實驗教學水平作出評價。學生評價可以通過問卷調查或與學生座談的方式，每學期集中安排一至二次，評價時間可以安排在期中和期末。通過學生評價的結果，讓教師了解自己的實驗教學方法是否合理、學生在實驗實施過程中遇到了哪些問題，使教師更加關注學生的需求，了解學生需求，并能夠及早調整實驗教學方式，來提高學生的整體學習效果和綜合滿意度。
3.實驗教學質量評價內容。在進行實驗教學質量評價時，要以學生為中心，關注教師在實驗教學中對學生的理論聯系實際的能力、發現問題、分析問題和解決問題的能力、思維方法、創新意識、工作態度等方面引導與培養。為了對實驗教學質量進行客觀、全面的評價，要關注實驗教學的全過程，對教學質量評價指標，除了包含實驗課堂教學表現、實驗教學方式等基本指標外，還應該包含實驗課程之外的創新訓練等方面的指標。
（三）實驗教學質量評價指標體系的構建
實驗教學質量評價指標體系設置分為學院督導及學院教學考評小組評價指標體系與學生評價指標體系兩部分。
1.學院督導及教學考評小組評價指標體系
（1）實驗課程按規定提交實驗計劃情況（10分）。按規定提交實驗計劃：10分；臨時安排實驗課程：5分。
（2）實驗時間安排情況（10分）。時間安排合理：9―10分；時間安排較為合理：7―8分；時間安排基本合理：6分；時間安排不合理，突擊做實驗：0―5分。
（3）提前安排學生預習實驗內容情況（10分）。能夠提前安排預習：10分；不能提前安排預習：5分。
（4）實驗內容與要求講解情況（15分）。能清晰詳細講解實驗內容與要求：12―15分；基本講清實驗內容與要求：10―11分；只做投影不講解：0―9分。
（5）實驗內容安排情況（15分）。創新性實驗、設計性實驗、綜合性實驗占60%以上：12―15分；設計性實驗、綜合性實驗占50%―60%：10―11分；設計性實驗、綜合性實驗低于50%：0―9分。
（6）實驗指導情況（15分）。認真指導并能迅速解答實驗中存在的所有問題：12―15分；指導較為認真并能解答實驗中存在的所有問題：10―11分；基本能解答學生實驗中存在的所有問題：6―10分；不能解答：0―5分。
（7）實驗報告批改情況（15分）。全部批改并詳細給出意見：12―15分；全部批改只給成績：10―11分；部分批改：0―9分。
（8）未做完實驗的是否有補救措施（10分）。對于未做完實驗的學生統一安排補做時間（9―10分）；自行安排重做時間并向教師提交實驗結果（6―8分）；不再重做（0―5分）。
（9）教學事故一票否決制。發生由學校認定的教學事故，課程考核按不及格處理（按50分計）。發生一次由學校認定的教學查錯，考核總成績減20分處理。
2.學生教學質量評價指標體系
（1）實驗課程按規定提交實驗計劃情況（10分）。按規定提交實驗計劃：10分；臨時安排實驗課程：5分。
（2）實驗時間安排情況（10分）。時間安排合理：10
分，時間安排較為合理：8分；時間安排基本合理：6分；時間安排不合理，突擊做實驗：0分。
（3）提前安排學生預習實驗內容情況（10分）。能夠提前安排預習：10分；不能提前安排預習：5分。
（4）實驗內容與要求講解情況（15分）。能清晰詳細講解實驗內容與要求：15分；基本講清實驗內容與要求：11分；只做投影不講解：5分。
（5）實驗內容安排情況（15分）。創新性實驗、設計性實驗、綜合性實驗占60%以上：15分；設計性實驗、綜合性實驗占50%―60%：11分；設計性實驗、綜合性實驗低于50%：9分。
（6）實驗指導情況（15分）。認真指導并能迅速解答實驗中存在的所有問題：15分；指導較為認真并能解答實驗中存在的所有問題：11分；基本能解答學生實驗中存在的所有問題：10分；部分能解答：5分；不能解答：0分。
（7）實驗報告批改情況（15分）。全部批改并詳細給出意見：15分；全部批改只給成績：11分；部分批改：9分；不批改：0分。
（8）未做完實驗的是否有補救措施（10分）。對于未做完實驗的學生統一安排補做時間（10分）；自行安排重做時間并向教師提交實驗結果（8分）；不再重做（5分）。
教師的實驗教學質量評價由學院教學督導、學院教學考評小組、學生代表分別以百分制進行成績評定，然后按照學院教學督導評價分數占30%、學院教學考評小組評價分數占30%、學生評定分數占40%的比例計算出該教師所授實驗課程的成績。教師所授課程成績按90―100分為優秀、80―89分為良好、70―79分為中等、60―69分為合格、60分以下為不合格劃分等次。
學院應認真分析每名教師的實驗教學質量評價結果，對評價結果為“合格”的教師，應督促其改進與提高，如果在下一次評價中，該教師的實驗教學質量仍然沒有明顯改進，則責成其進行限期整改，學院根據整改情況提出進一步處理意見；對于評價結果為“不合格”的教師，暫停該教師的授課資格，責成其離開教學崗位進行學習整改，整改期滿后，學院根據整改情況決定是否恢復其教學崗位。
實驗教學質量評價的根本目的是促進教師改進實驗教學方式、提高實驗教學水平。因此，在實驗教學質量評價完成后，如何合理地利用實驗教學質量評價結果就成為了高校面臨的一個重要問題。以科學的思維方法、突出的創新意識、嚴謹的工作態度來開展實驗教學。以培養學生理論聯系實際的能力、知識整合和綜合運用的能力、分析問題和解決問題的能力作為實驗教學的核心。時刻關注實驗教學的目標，關注實驗教學的設計，關注實驗教學的過程，關注學生的學習狀態。
實際上，實驗教學質量評價應用于改進。實驗教師可以在第一時間得到學生評價、學院督導及學院教學考評小組評價的結果，讓教師能夠詳細地了解自己在實驗教學中的不足和問題，促進教師積極改善實驗教學內容、改進實驗教學方法，優化教學過程，提高實驗教學水平和實驗教學質量，確保有效地實現實驗教學目標。隨著高校對實驗教學質量評價的日益重視，實驗教學質量評價會反饋于教學，對建設、改革和發展實驗教學起到積極的促進作用。
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[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0165-02
教學工作作為高校中心工作，其質量體現了高校辦學水平，關系到高校的可持續發展。而課堂教學質量更能反映教學質量的高低，成為高校教育質量體系的關鍵。因此，優化課堂教學質量評價以促進其質量提高具有重大意義。
一、課堂教學質量評價現狀
（一）教學評價缺乏科學性和全面性
教學質量評價比較敏感，政策性、客觀性和科學性要求很高，其結果關系到教師自身價值和社會價值期望的認可，評價的科學性有利于調動教師積極性，發揮導向和激勵功能。由于教師群體敏感性較強，很重視評價意見；有的教師承受能力不夠，一次評價的不公正就會導致其憎恨教學質量評價。因此，優化課堂教學質量評價，應力求評價的指標、標準、方法、參與者和過程把握的科學性和全面性。
（二）未體現評價對象的個體差異
由于教學質量評價指標體系只能反映評價對象的代表因素，若指標體系過于繁瑣，沒有主次，代表因素得不到突出，次要因素在評價過程中起到平衡作用，造成評價分值上優秀教師和后進教師的差距不顯著，評價的總體效果不科學。同時，評價課堂教學質量時，有時忽略學科差異性，應用一樣的指標評價所有教師；這樣的評價結果，不但無用，而且會因其負面效果致使部分教師積極性降低。此外，課堂教學質量評價結果的分類鑒定作用不應過分強調，只要能力促教學工作改進和成為讓教師改進教學工作的參考即可，而不要以其為基礎進行相關獎勵、晉升。
（三）評價指標體系科學性不足
課堂教學質量評價指標設置比較抽象且不可參照。如一些高校的評價指標體系中有“學習內容刷新”一項，但學生中缺乏教學指南、教學計劃和課程教學要求，教學質量評價時易造成某種偏向。另外，大學四個年級課堂教學質量評估體系無差異，指標相同且權重也一樣，不具備評價可行性。其實，大學不同年級的學生，存在著認知能力和處理能力的差異，評估指標如果一致化，不能體現差異性，那么就會失去對教師的激勵效果。
（四）學生缺乏理性影響評估效果
當然，大多數是本著認真負責的態度參加課堂教學質量評估，評估的結果也基本能反映教師課堂教學的實際情況。但在對課堂教學質量的盲評時，少數學生過于隨意或出于感情因素不能公正評估，嚴重影響了課堂教學質量評估的有效性。
二、優化課堂教學質量評價的對策
（一）推進評價指標體系建設的科學性
1.吸引多方參與評價，實施多方面評價。吸引多方參與課堂教學質量評估，從多方面評價課堂教學質量，有利于促進評價的科學性和客觀性。高等教育過程中，大學生作為課堂教學的全程參與者，且具備了一定判斷能力和是非觀，可以自主做出課堂教學質量評價，因而，大學生必然成為評價參與者。同行專家借助自身魅力和聲望，以及對教學過程的熟悉和豐富的教學經驗，能對課堂教學質量做出客觀而公正的評價，理所當然也是課堂教學質量評價的參與者。此外，領導作為學術帶頭人、專家或學者，對教師的教學和科研情況把握比較全面，是課堂教學質量評價不可缺少的參與者。因此，由大學生、同行專家和領導構成全方位評價課堂教學質量的立體系統，評價更加有效。
當然，課程的多樣化也要求評價指標在強調課程共性要求的同時也具有差異性，表現為側重點不同，促使課堂教學質量評估更貼近實際。因此，制定評價指標時可將課程分成一般、實驗和體育三類，制定評價指標體系時既要反映他們的共性，也要體現各自特點，充分反映出高等教育發展的多樣化和個性化。
2.密切評價指標和評價目標，依據評價參與者特點完善評價指標。在分析課堂教學質量時，一般從四個方面入手――教師、學生、教學環境和教學管理，制定評價指標也如此。這表現為：從教師素質及教學的態度、內容、方法、手段、能力等考慮教師方面；從主動性、積極性、參與程度和學習知識實用性等考慮學生方面；從學習風氣、教學手段先進性、教材應用等考慮教學環境；從師生融合與配合、教學靈活性等考慮教學管理。同時，由于在教學過程的理解和判斷方面，學生、專家和領導三個評價參與者存在不同，在評價指標制定時也應根據這些不同對評價指標的內容和闡述實行差異化：應把評價參與者熟悉并收集容易的信息作為指標內容，應把理解和判斷相對容易的信息作為指標闡述，以此增加評價的準確性和科學性。
由此可見，進行課堂教學質量評價過程中，在教師教學責任心、師生融合度及教學效果、能力和方法等內容方面學生比較注重評價，往往不用較強的理論就可以進行評價指標判斷，評價指標具有直觀、易描述的特點。在教學內容、方法、手段和研究內容方面同行專家比較注重評價，評價指標比較抽象，理解需要有相關經驗和知識。管理人員重在評價教師素質、責任心、敬業程度和課程建設，評價指標基于對教師思想、素質和能力的闡述，以及教師對學科建設的重視。
（二）開展網絡評價，提高課堂教學質量評價準確性
現代網絡技術的快速發展與推廣，是我們建立課堂教學質量評價網絡系統成為現實。這個系統具有兩部分：一個是收集學生評價課堂教學質量信息的網絡評價系統，另一個是反饋教學信息以幫助教師改進教學質量和輔助教學管理決策的評價成績反饋系統。同時，該系統可以依據教學思想、學生觀念和質量觀念構造一個公共、可擴展、較完備的指標庫平臺，庫中指標獨立性良好；同時，還可打造課程、教師、學生班級和專業等分庫模塊，各分庫模塊在操作上相對獨立且自行更新和變化，彼此之間也相互連接，可以根據課程差異靈活形成不同指標組合，充分體現了指標系統的開放性。網絡評價可以開展診斷性和終結性兩種評價，學生平?？山柚撈脚_反饋教學信息，學校也可以組織學生集中評價。同時，課堂教學質量評價系統可以科學分析學生集中評價情況，并將結果反饋給相關教師，教師登錄該平臺可以及時了解自己教學評價。評價反饋結果中有學生總成績、學生課程成績及相關分析結果，以幫助教師分析和改進教學工作。此外，該平臺還具有教師意見反饋模塊，鼓勵教師發表意見。
（三）科學分析評價結果，逐步改進教學質量
為了檢測評價信息的可信、可靠，要科學分析和處理評價的數據，從定性和定量兩個方面再評價評價系統，查看其信度和效度能否合乎標準；否則，就要重新完善評價系統，直到其信度和效度達標為止。課堂教學質量評價過程離不開信息采集，對這些采集數據的利用將有利于發揮其教學質量評價功能。從前課堂教學質量評價，往往只發揮其激勵效果，以其作為老師獎懲和職稱申報基礎，未充分發揮評價的正常功能。全面質量管理用于教學管理，注重教學過程的監督與控制、分析與改進。課堂教學質量評價為此提供了科學的方法，借助其對教學過程的監控，及時發現和解決教學問題，促進教學質量的持續改進。
要發揮其對教學過程的監控，就應科學分析和解釋評價結果。對評價結果分析應從教師、學生、課程等方面進行，認真查找各種可能原因，從學生、課程和別的背景因素客觀分析教師評價結果，同時，充分利用統計學知識多方面分析評價數據，強化與教師的交流，吸收教師的意見與建議，合理解釋評價結果，并以此決定評價結果的應用。
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保障和提高教學質量是各高等院校建設與發展的永恒主題，課程教學是高等教育的中心工作，也是直接影響人才培養質量的關鍵環節。教學工作評價手段在教學評價中起著非常重要的作用，評價手段科學與否，不僅僅影響評價的效率和評價結果的科學性、客觀性和可靠性，更重要的是影響教學質量的提高，建立科學合理的課程教學質量評價體系是提高課程教學質量的長效機制。目前國內已有學者開始關注和研究教學質量評價，研究內容進一步地深入和具體化，主要體現在評價指標體系的構建、設置以及實踐方面。這些研究對教學評估提供了有益的參考和借鑒。石河子大學屬于國家“211”工程院校，對本科教學質量評估方面較為重視，對評估的方式、方法等不斷探索，在多年的實踐過程中仍有些不完善之處，為此本文試圖探討改進教學質量評價，對加強教學質量管理，提高人才培養質量方面有著重要的意義。
一、石河子大學課程教學質量評價現狀
在學校組織下系統性地開展課程教學質量評價工作。經過不斷探索與實踐，借鑒對口支援院校的經驗，學校出臺了相關規章制度，各學院結合本院教學工作實際，在教學全過程的各個環節建章立制，實行規范化管理，對教師、實驗技術人員、學生等提出明確的目標和具體的規范，達到“做”有要求，“查”有記錄，“評”有標準。完善了以課程教學評價為核心、以教學督導和學生信息員反饋為輔助、以先進技術為手段、以相關配套政策為保障的多維度的本科教學質量監控體制。具體做法如下：學校2001年成立了專門的教學評估機構——教學質量辦公室，下屬于教務處，主要負責課堂教學質量。內設有二支教學督導隊伍：由19名資深專家組成的專家督導員隊伍；由13名處長學生助理及100余名教學信息聯絡員組成的學生教學督導員隊伍。主要是組織開展教學質量督導工作、教學信息整理反饋、教學檢查、教師獎懲、教師培訓、優秀教學質量獎、教學事故處理、教學名師評選、教學團隊建設、學生評教等工作。建立了一套教學質量評價體系，由教務處統一組織管理，建立了督導組專家評價、同行評價、學生評價相結合的多級評價團體，在評價過程中，督導組專家、同行教師及教學領導隨堂聽課，學生信息代表插班聽課，各班建立“教學情況登記簿”，動態跟蹤教學全過程，課程結束后，全體學生進行網上評教。評教內容包括教學態度、教學內容、教學方法、教學素養、教學效果幾個方面，根據不同評教主體，評教結果反饋形式不一。督導組專家隨堂聽課后就會及時反饋給任課教師，學期末將全校的聽課效果情況反映在學校的簡報中，發放到各院系部門；學生網上評教結果可在教師個人登錄中心查詢；最后的評教結果則發放到各學院教學辦公室并發送給教師。同時實行末尾警示制，對分數靠后的教師給予警示。此外各學院還組織多項教學活動，以對廣大教師師德、師貌、敬業精神形成良好的示范和激勵。如舉辦青年教師講課競賽，使廣大青年教師互相觀摩、學習交流，展示教學藝術，切實提高廣大青年教師的教學水平和課堂教學質量，極大地調動了教師為本科生上課的積極性和責任心。另外，對“我最喜愛的老師”評選、院級“教學名師”和“青年教學能手”的評選等活動，獎勵教學效果好、責任心強、深受學生喜愛的教師，以促進教學質量的提升。
二、課程教學質量評價體系存在的不足
1.師生對教學質量評價關注度不夠，積極性不高。在組織評教過程中，教師作為被評對象，面對各方面的評教只是被動接受，缺少廣泛參與。由于現今的職稱評定等考核要求使得廣大教師的工作重心轉向科研方面，因此對教學評教的關注度不夠。加之一些學生的學風問題也影響了評教的客觀性與真實性，部分學生對參與評價的意義認識不清，沒有認識到積極參與并客觀評價教師的教學質量，是與自身利益緊密相關的，參與評教的積極性不高，抱有敷衍了事的心態。
2.評價指標單一化，未能突出特色。目前學校課程教學質量評價已開展多年，采用統一的評教標準，評價形式較為單一，評價指標注重共性，這樣的指標雖然具有規范統一、操作簡便、易比較的優點，但在許多方面尚欠完善。學科類型不同、課程性質不同，單一化的評價標準會直接影響評教結果，這樣的評價結果缺乏科學性、準確性和客觀性。如作為國家精品課程的《農業經濟學》，該門課程實行的是一位教師掛名多位教師根據研究方向講授不同章節的共同授課模式，然而在教學評價時卻出現了困難，根據學校的評教系統則往往僅對掛名教師評價，這樣就會有失準確性；還有其他實驗課程，授課方式不同，再有教師職稱不同，授課要求不同，這樣的評價標準會顧此失彼，有失公平性、全面性和客觀性。
3.評教信息反饋機制不完善。開展學生評教是為了協助教師和教學管理部門了解教學情況，總結經驗，促進教師的專業發展，引導和鼓勵教師在教學實踐中進行改革和創新，優化教學過程，提高課堂教學質量，達到“以評促學，教學相長，提高質量”的目的。但現在的評教機制更加注重過程而忽略了結果的診斷與分析。反饋信息注重形式，評教結果只是排名與總的分數，即便督導組提出反饋意見，主要是對大多數教師都存在的問題反映出來，內容有些籠統，無法激勵教師進行自我修正，即使學生有很多想法也無法或不便與教師溝通。因此這種評價方式往往讓教師感覺是在被動地接受檢查，缺乏有效的反饋機制，容易使教師產生一定的抵觸情緒，使評價難以收到促進和激勵的效果。
三、課程教學質量評價的改進措施
1.正確認識評教意義，思想上重視評教工作。在實施教學質量評價過程中，要做好教師與學生的前期思想動員工作，以保證教學質量評價的真實性與客觀性。一是要讓全院教職工了解教學質量評價系統是如何運行的，可通過組織全院領導和教師認真學習評價系統，并提出建議加以修正與改進，讓教師親自參與評價體系的完善，在思想上重視評價工作，了解評價目標及意義所在；二是要充分調動學生的評教積極性，讓學生明白認真客觀地評教是對自身負責，了解評教的作用和重要性，學生評教是實施教學質量監控的重要組成部分，學生客觀、公正的教學評估是完善教學質量管理體系的基本前提。只有廣大師生正確客觀地對待和支持評教，才能獲取預期效果。
2.合理組織評教信息反饋，并進行有效診斷與預警。組織教學質量評價信息反饋與預警，構建有效反饋機制，使其能夠激勵、引導教師實現教學目標，達到以評促教。讓教務工作人員及時地發現影響教學水平和質量提高的不利因素，找到存在的主要問題和不足之處，避免工作的盲目性和隨意性，也讓授課教師了解自己的優缺點，以便相互交流與借鑒，揚長避短，不斷改進與提升教學效果，促進教學過程優化。
3.評教指標體系多元化與動態化。一方面，評教指標體系應呈多元化。不同的專業，有著不同的課程性質，理論基礎課與實習課授課方式不同；不同的評教主體，授課要求不同，也就決定了督導組與學生的目標不同；不同職稱水平，授課要求不同，對此應有不同側重，既有共性又有特性，建構科學的、系統的、行之有效的一整套教學質量評價體系，才有利于加強高校教學質量管理，加強教師的引導，提高教學質量。另一方面，為了更透徹、更全面地分析課程教學質量，需要與時俱進、推進教育教學觀念創新、制度創新與工作創新，社會對人才的需求呈階段性變化，學校應根據人才培養目標的發展階段適時調整完善。
4.加強教學科研與改革力度，重視教學研究。石河子大學定位于教學與研究型綜合性大學，教學與科研兩方面要均衡，為此應協調好教學與科研的關系，使二者能夠很好地交融與促進。建議改進現有政策體制，在教學研究、教研教改投入上加大經費投入，注重教學研究與實踐，加大教學成果獎勵力度，積極引導教學研究；另外建議在考核制度中加大教學研究的權重，調整“重科研，輕教學”的現象；還有評教指標補充教學研究的內容，如教學方式與方法的改革、教學科研、教材編著及教學論文等方面，讓教師積極重視教學，這樣有利于教學問題的分析和解決，提高教學質量，達到實現學校本科教學可持續發展的目的。
綜上所述，課程教學關系學校的教育質量，在高等教育改革與發展不斷深入的背景下，保證和提高教學質量的重要性則日益顯著，而教學質量關系人才培養的質量，有效的、科學的教學質量評價與監控是關鍵，也是一項實實在在的系統質量工程，對高等教育的可持續發展有著十分重要的價值。
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Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0242-02
0 引言
隨著我國高等教育辦學體制、高校內部管理體制、招生就業體制改革的不斷推進，我國高等教育有了快速的發展。然而，在高等教育快速發展的同時，如何使“量”的擴張與“質”的保證協調統一是高等學校始終需要平衡的問題。
教師教學質量評價則是保證教學質量的重要而嚴肅的工作，教育部始終把提高教育質量放在重要的位置。
早在2001年教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》的通知中，強調“教育行政部門要把教育質量特別是本科教育質量作為評價和衡量高等學校工作的重要據依”；“建立建全教學質量監測和保證體系，高等學校要建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估和認證機制”。
2007年，教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出要“強化教師教學工作制度，完善教師教學考核機制。”
2011年，教育部為了貫徹落實總書記在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話精神和教育規劃綱要，又引發了《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量和教學改革工程”的意見》，意見中也強調了“以全面實施素質教育為戰略主題，以提高本科教學質量為核心，著力加強質量標準建設”，“推動省級教育行政部門、行業組織和高校聯合制定相應的專業教學質量標準，形成我國高等教育教學質量標準體系”，“開展有關基礎課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究”。
為了適應新時期形勢，創造性的貫徹教育部文件精神，保證高校教學質量，使高校教師教學質量的評價有據可依，本論文將對教學質量評價指標和標準進行深入探討與研究。
1 構建有效教學質量評價體系的意義
①使教師自身不斷發展和進步。“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進”。通過教學質量評價促使教師不斷學習和改進教學理念、方法和手段，提高教學質量，促進教師專業發展，并且幫助問題教師發現問題，分析原因，尋求解決方法。
②使高校教學質量穩步提升，提高高校的生命力和競爭力。教學質量評價的內容、標準、指標等對教學有重要的導向作用。教師改進教學工作，本身帶動學校教學質量的提升，并且根據評價結果，學校可完善教學制度，開展教學活動，推進教學改革開展，從而提高教師教學水平和素質，培養適應社會發展的有能力學生。
③使教學管理工作規范化、科學化?？茖W的教學質量評價為正確的決策提供可靠的依據和客觀標準，通過評價結果，學校可以了解整體教學情況，教師情況和學生狀態，從而有針對性的出臺政策，進行管理，且評價結果為優劣獎懲提供依據，學校可有效建立激勵機制，增強學校教學管理的效果，實現科學管理。
④落實教育部關于“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的要求。教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，實現全面、準確的教學質量評價和監督是促進高校教育質量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等學校教學質量評價體系和方案，即落實了“質量工程”的精神，又符合科教興國戰略和人才強國戰略，最終服務于全面建設小康社會和社會主義現代化建設。
2 構建有效教學質量評價體系的原則
①科學化原則：借鑒國內外教學理念和研究成果，在調查問訪的基礎上歸納、分析使評價標準符合現實、全面客觀。②易行化原則：指標體系數量適當，盡可能使指標量化，切實可操作。③系統化原則：盡可能使評價指標全方位觀照教師從事教學活動全過程。④普遍應用原則：對所有承擔教學人物的教師都適用，力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動進行全景式的關照。
3 教學質量評價主體與評價指標
評價主體由專家、同行、教學管理職能部門、學生共同構成。
教學質量評價體系可分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分。
知識評價由本專業專家針對教學準備、教學組織、教學語言、板書設計、教學內容、教學方法手段、教書育人要素等進行量化評分。
過程評價是由同行、教學管理職能部門完成，針對教師的素質、職責、業績進行量化打分。素質包括教師的是的修養、工作態度等；職責包括教師的工作職責、工作任務等；業績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等等。
效果評價是由學生來完成的。主要是對教師的教學方法、語言板書、遲到早退、為人師表、輔導答疑、課堂管理等要素進行量化評分。
4 教學質量評價過程
評價體系中知識評價、過程評價、效果評價三個組成部分各占50%、30%、20%。其中，知識評價采取百分制，依據評價內容和標準，采取隨機聽課檢查考評的方式，對指定的考評教師進行量化評分；過程評價也采取百分制，依據評價內容和標準，采取逐一監控的方式，對指定考評價是進行量化評分；效果評價，在各個專業、班級中選取思想品德優秀、學習成績好、責任心強的10名學生代表，在教務管理部門和學生管理部門的共同參與指導下，采用問卷調查評價評分方式，依據內容，對任課教師進行量化評價。
最后由教務管理部門專人匯總統計量化評分結果，依次按50%、30%和20%，折合計算出每位教師的每學期課堂質量考核總評成績。
高校教師教學質量評價體系要確保全面、科學、公正地評價教師，激發教師內在的積極性。以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，能夠做到以評價促進教師發展。
參考文獻：
篇8
為了提高教學質量，對一所大學的辦學水平進行綜合評估，對一個教師的學術水平進行考核，這是非常必要的。但是，怎樣客觀地評價一所大學的綜合辦學水平，怎樣客觀地評價一個教師的學術水平，卻不是一件很容易的事。近年來，高校流行“量化考核”，一定程度上促進了高校的發展。但是，一些不科學、片面的量化考核體系對教師造成的負面影響同樣不可忽視?？梢姡覈叩冉逃處熃虒W質量評估的研究任重道遠。
二、教師教學評價體系的評價內涵和評價方式
（一）內涵。
對教師教學質量進行的評價就是對教師在教學過程中的教學現象(包括心理的和行動的)進行價值判斷。這種判斷所涉及的內容大體有以下幾個方面：教師所教學科知識水平的評價，教師教學理論和教學方法的評價；教師教育思想、工作態度的評價；教師教學效果的評價；教師教學改革和創造能力的評價；教師教學管理和教學設計能力的評價；教師熱愛學生，管教、管導的評價；教師學習進修、知識更新的評價等等。由于不同的歷史時期社會對人才的需要有不同的價值觀，因此以判斷價值為根本的教師教學質量評價的內涵在不同階段自然會有所不同，隨著社會意識形態、教育觀念、勞動力需求、科學技術、國家需要的變化而發展，是一個動態更新的概念。
（二）評價方式。
目前高校進行課堂教學評價的主體大體可以分為四類：一是直接參與教學活動的學生（學生評價）。其優點：（1）學生是高等教育的消費者，最有資格評價教師；（2）全過程聽課，對教學質量了解深刻、全面；（3）受課堂教學之外的因素干擾少，評價客觀；（4）評價成本低。其缺點：（1）有的學生對評價認識不到位，評價不認真；（2）受知識結構、社會閱歷等限制，不能深刻了解教學目標，導致評價的偏差。二是作為課堂教學主體之一的教師同行和教育學專家或課堂教學內容相關領域的專家（專家同行評價）。其優點：（1）在知識擁有量、社會閱歷、思考問題的方法等方面明顯優于學生；（2）可以互相交流、對口切磋，進而有助于教學質量的提高；（3）評價認真。其缺點：（1）評價時更注重教學的一般規律，容易忽視教學的特性和個性；（2）聽課次數有限，對教學質量了解不全面；（3）易受課堂教學以外因素的干擾，如教師的職稱、學術地位以及一些人為因素和感情因素。三是各級教學管理者（管理者評價）。其優點：（1）評價認真；（2）對評價標準掌握較好。其缺點：（1）聽課次數少，了解不全面；（2）不可能對每個專業有深刻了解，評價更注重從管理角度出發。四是教師本人的自我評價（教師自評）。其優點：對照標準進行自評，有利提高教學水平。其缺點：自我評價容易不客觀。
三、教師教學評價體系的設計思路
遵循構建指標體系所必須的公平、全面、指標不交叉等技術原則，設計教學評價指標：
1.教育教學專家、教師、學生、教學管理人員評價相結合。
在指標體系建立過程中，抓住評估涉及的四個人性要素：教育教學專家、教師、學生、教學管理人員，充分發揮他們的主觀能動性。依靠專家的經驗，增強評價體系的權威性和科學性；請教師參與，提高評價體系的可操作性；讓學生參加體系建設，調動學生參加評價的積極性，盡可能比較客觀地反映教學實際效果；由管理人員全面審核，賦予評價體系的宏觀性和權威性。專家、教師、學生、教學管理人員相結合，盡量保證評價體系的科學性。
2.知識、能力、素質評價相結合。
教師一方面是知識、能力、素質的傳授者，另一方面自身應是合理的知識結構、良好的能力結構、優秀的基本素質的體現者。在評價教師教學質量時，應當把知識、能力、素質評價相結合。評價的內容包括，在知識方面有：學科專業知識、教育學知識、教育心理學知識、邏輯學知識、管理學知識、外語知識、計算機網絡知識和其他輔助知識等；在能力方面有:組織能力、控制能力、自學能力，合作能力、交流能力、引導能力、洞察能力、統計能力、寫作能力、計算機多媒體應用能力及兩種以上語言表達能力等；在素質方面有:政治思想素質、職業道德素質、科學文化素質、專業素質和身心素質等?？紤]到實際的研究能力，本研究重點評價知識結構和施教相關能力，素質評價暫不涉及。
3.基礎評價和專業評價相結合。
所謂基礎評估，就是在進行各學科分類評估前，首先對教師進行包含知識、能力和素質在內的基礎性評估，為日后比較建立一個參照系統，以便評價教師水平及其進步的幅度。專業性評估即在完成基礎性評估的前提下，將現在評估各專業教師通用的評價體系指標按專業性質分別設置，實現基礎評估統評和專業評估分評。本研究的基礎評估包括教學基本知識考核和施教能力考核。專業評估將過去的所有教師一攬子評估轉變為公共基礎課教師、學科基礎課教師和實驗課教師分別應用各自的特殊指標體系進行評估，通過設置專業性相對較強的評估指標體系，進一步提高評估的信度和效度，從而為教師改進教學質量和管理部門進行決策提供更為準確的參考。基礎評估和專業評估相結合，力爭實現比較完整、準確的評估。
如下圖所示：
四、教師教學評價體系的影響因素
由于我國高校開展課堂教學質量評價工作的時間較短，各高校的實際情況也千差萬別，在課堂教學質量評價中還存在不少問題。
1.評價功能的價值取向上，過分強調評價的“甄別、遴選”功能，忽視評價的“導向、診斷”功能。
2.指標體系不完善，缺乏科學的論證。
3.評價標準缺乏彈性和發展性指標，過于程式化。
4.評價過程多依靠原始的人工操作，工作繁雜，容易出錯。
5.評價開展不系統，評價結果不全面。
6.評價的主體單一，缺少廣泛的參與。忽略了評價主體的多元化的重要性，尤其是忽視了自我評價的價值。
7.教學質量信息反饋制度滯后，反饋不及時，缺乏時效性，反饋的資料單一。
8.多為隨機性和總結性評價，對教學過程的動態監督和適時調控力度較弱。評價重心過于重視終結性評價的作用而忽視了形成性評價的作用，不利于教師專業的持續性發展。
9.評價內容片面，對教師培養學生創新能力和綜合素質較為忽視。
10.缺乏功能齊全、運用方便的教學質量信息數據庫，不利于資料的累計、查詢和使用。
11.評價標準過于明確化、程序化。以往的評價標準走入了誤區，評價標準被固定化、程序化和測量化，忽視了教師的個體差異和教學背景，用統一的、唯一的標準來衡量所有的教師，“一表多用”。
12.評價方法過于強調量化的科學研究方法，沒能很好運用“質性”的評價方式獲取更為生動和豐富的評價信息。
13.整個評價過程是自上而下、單向式的開展，缺乏評價者與評價對象的溝通與反饋，評價結果與獎懲掛鉤，使評價對象基本處于被動地接受檢查和評判的地位，不利于自尊心和自信心的保護，對評價活動往往持應付、反感和恐俱、逃避的消極態度。
五、完善教師教學評價體系的建議
1.規范評價主體的評價方式和行為。
利用計算機和校園網處理數據，該項工作需要采集和處理大量調查表和數據。所以必須對科室人員及院系教學秘書等人員進行培訓。如果有條件也可以利用校園網來實行數據采集與傳輸，這將使工作效率大大提高。
加強學生評教前的宣傳和動員工作是提高學生評教質量，避免學生評教形式化的主要途徑。對參評學生的培訓包括以下內容:
（1）正確對待學生評教；
（2）一個“好教師”的含義；
（3）學生評教的基本程序；
（4）對測評量表標準的理解和填寫方法；
（5）糾正一些錯誤思想，同時消除學生的顧慮；
（6）評價人員行為準則。
2.改革評價指標體系。
教學評估指標體系的制定與完善是教學質量監督與評估的重要工作之一。目前高校學生評教的評價工具均采用“一表多課”，評價制度對所有專業進行評價，沒有體現大學課程的多樣化特點。如果用同一把尺子去衡量所有的課程，勢必壓抑教師的創造性，也無法反映出每位教師的教學風格。各高?？筛鶕陨淼慕涷灒_發適合不同課程的評價工具。對于評價表的研制，一方面要考慮學科類別，另一方面還要考慮課程的組織形式。只有將課程個性與共性評價有機地結合起來，才能把教師教學的真實情況反映出來。如我校是師范院校，在評價體系中要適當地反映師范院校的“師范”特點。
要調動各個專業中有豐富教學經驗的教師，組成一支以教師與學生為主的教學評價研究隊伍，通過課題立項的方式進行攻關研究。組織學生與教師參與評價量表的構建，可以調動他們的積極性，對教學評價可以起到重要的推動作用。
3.堅持學生評教制度，建立學生教學信息反饋小組，提倡網上評教。
學生評教的過程和結果怎樣，在很大程度上受參評學生的價值觀念、理論基礎、實踐經驗等因素的影響，有較大的主觀性和不可預測性，不利于獲得準確、客觀的評價結論，這一點必須予以考慮，并做深入細致的思想工作。評價者專業化是學生評教專業化的標志。
4.定性與定量相結合，評分與評語相結合。
將學生評教與同行評價、領導評價、督導員評價等方式相結合，建議在保留定量評價的基礎上增加定性評語，較全面地反映每個教師教學的水平、質量和特點。
5.建立試題庫，實行教考分離。
通過教考分離，可以充分調動教與學的積極性，從而達到真正提高教學質量的目的。教考分離制度操作嚴格規范，也是目前完善考試制度、提高考試信度的一項有效措施。
6.完善畢業生的評價作用。
注重高校教師教學評價的連續性，增加并完善畢業生對教師的教學評價。畢業生在校學習四年，經過社會的選拔和鍛煉，更能深刻體會教師在教學中的優缺點，也能從社會需求的角度來客觀地評價教師。
7.其他方面。
適度延長教師考核年限；同行匿名評議與成果考核相結合；教學水平測試與科研成果考核相結合；師德考核與實績考核相結合等，形成良好的學術評價機制和氛圍，使判斷更加接近客觀和真實，更有利于激發學者的研究熱情，給予教師更加寬松的環境，以便促其集中精力進行研究，推出更有創造性、更有說服力的研究成果。
教師教學質量評價是教師隊伍建設決策的重要基礎，對整個教學體系具有重要的反饋調控作用，也是教學管理過程的基本環節。是否科學、公正、合理地對教師教學質量進行評價，是檢驗廣大教學管理工作者教學研究水平和教學管理水平高低的一個綜合尺度。教師教學質量評價已經成為高等學校教育研究的重要領域之一，任重道遠，仍須專家、學者共同探討。
參考文獻：
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篇9
目前，我國高校大都已開展了這項工作，加強了對教學質量的規范，縱觀各高校的評教辦法，主要有以下特點。
考評主體的構成：主要由與考評對象的教學工作發生關系的人員構成，學生、督導、同行、管理者等，各評價體系賦予這些人員的評價權重各不相同，從而決定了各評價體系的側重點。考評主體的構成應體現全面性。
考評內容：主要是對課堂教學質量及形成教學質量的其他諸多教學環節與要素，如考核環節、各種教學文檔等進行評價，有些考評體系還加入畢業論文指導、教學研究工作等指標。對各個環節進行監控，使評教更加公正、客觀?？荚u內容反映在考評表的各項指標上，評價指標主要應體現科學的培養目標、先進的教學理念。
考評對象：大多數以單個教師作為考評對象。也有學校同時考評整個教學團隊、教研室的教學質量情況。
考評手段：一般實行匿名評價，由考評人員根據指標體系按五分制或百分制打分，再按考評人員各自的權重進行加和后計算考評對象所得的分值。打分既可以采用網上評分的辦法，也可以采用發紙質表格的辦法。近年來由于在各高校普遍采用了學生網上評教系統，減少了評教的工作難度，促進了評教工作的常態化、規范化。
考評結果：對于考評對象的所得分值進行分析處理。主要類型有：相關管理層掌握各考評對象的考評得分；個別通知考評對象各自所得分值；公布考評得分情況。另外，對考評得分的處理主要的做法有：按絕對分值處理，即按達到優、良等各等級或達到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對分值處理，即按排序的先后名次獎懲，名列前茅的獎勵，落在后面的處罰，還有的實行末位淘汰制度。在獎懲方面主要采用評教結果與收入掛鉤、與評職稱掛鉤、與評優掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。
通過開展教師教學質量的考評，我國高校的教學質量有了較大提高。教師的教學態度進一步端正，教學積極性進一步提高；教師與學生溝通的主動性加強，為學生服務的意識增強，學生滿意度增加。教師教學質量評價的主要打分者是學生，讓作為教學和服務對象的學生同時成為監督者，也使管理成本得以節省，管理效果得以改善，教學管理工作進一步得到規范化。管理層對學校的教學工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學工作的數量情況，還掌握了學校教學工作的總體質量情況和每位教師的教學質量情況，有利于工作的進一步推進。
二高校教師教學質量評價工作中存在的主要問題與原因
高校教師教學質量評價在剛開始全面推行時，遭遇到了廣大教師的激烈反對，意見很大。實施幾年后，反對之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時，有時出現矛盾激化現象。究其原因，是由于這一評價制度中還存在著一些問題，需要進一步完善。
第一，作為被考評的對象，高校教師的自尊心受到挑戰的問題。評教的主要主體是學生，讓學生對老師來打分評判、評頭品足，使習慣于教育學生的老師感到了自尊心受到挑戰，心態發生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產生矛盾，這實際上是傳統的傳道授業解惑的教學觀與市場經濟條件下商品消費觀的矛盾的體現，是兩種理念沖突的結果。傳統的教師職業具有其令人尊敬的職業特點，培育了教師較強的自尊心，而市場經濟條件下的商品消費觀則要求把一切作為商品來看待，教師的工作自然也是一種可以購買的商品，其價值的大小要視其數量和質量的大小高低來定，而消費者有權對其作出評判并決定是否購買。因此，當社會處于從傳統的農業社會向工業社會轉變的過程中，商品經濟、市場經濟逐漸得以確立，與此相應的觀念發生變革，教學的管理模式亦隨之改變。首先出現的是科學管理模式，這一管理模式的工具主義價值觀進一步引發了教師的對立情緒。
第二，作為評教主體，學生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現主要是：首先，教師的教學工作是培養人，對培養質量的衡量，無法像企業里對產品質量那樣去檢測，能比較容易地測出其質量等級，而對于有意識、有意志、有情感的人這個產品，當運用其本人的價值判斷來衡量教師的教學質量時，就難免存在主觀性。其次，個別學生或同行的打分態度不認真、不負責，有隨意性，或視人際關系而定，還有極個別學生在網上評教時，在留言中對教師出言不遜，對教師自尊心傷害較大。再次，由于學生群體和課程的特殊性，如不同專業、不同課程、不同年級、不同合班情況，使評價所要求的工作環境的同質性條件無法得到滿足，當需要比較不同教師的教學質量時，就遇到異質比較的難題。
第三，對于評教結果，越是嚴格的制度越容易引發矛盾。如采用排序法對教師的評教分數進行排序以決定相應的獎懲，就會出現微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時兩名教師之間僅差了零點零零幾的分數，卻被劃分在兩個不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當某一個教師群體總的教學質量都比較好時，采用相對分值的排序法，并實行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發教師的不滿。此外，排序還會導致教師之間競爭意識過度，影響團隊意識的確立。
三完善高校教師教學質量評價體系的對策
針對目前存在的教師教學質量評價中的問題，需要從多方面加以完善。根據教學質量評價的科學性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對策。
第一，區分評教的目標與目的，明確評教的最終目的。評教的目標和目的是不同的，評教的目標，就是要通過評教確定教師的教學質量，以作為進一步開展工作的依據，而評教的目的，則是要提高教師的教學質量，最終是要促進學生的發展，培養更多優秀的人才，同時也促進教師的成長，而不是簡單地剔除和懲罰落后的教師。目標是為目的服務的，要避免為評教而評教，要采取合適的方式激勵教師，正確發揮評價的導向、激勵功能，保護教師的工作積極性。同時也要加強對教師的培訓工作，從科學管理走向人本管理，從工具主義的價值觀走向以人為本的價值觀，關心教師本身，確立與保障教師在教學質量監控體系中的主體性，使評教的目標與評教的最終目的相統一，使促進學生的發展與促進教師的發展相統一。
第二，加強評價的客觀性。雖然在教學質量評價打分時都是由評教者打出主觀分，但打分依據應以平時的聽課、各種檢查活動結果信息反饋為依據。所以要加強積累和反饋教學信息工作，增強評價的客觀性；由于在一次評教中出現主觀性的概率較大，可以對幾次評教結果進行總體評價，以幾年的平均值為依據，這樣可以增強評價的客觀性；要使考評主體以認真負責的態度對待評教工作，以客觀情況為依據進行評教打分，制訂合理科學的指標體系，對于出現的非正常評分，應該采取技術措施加以修正。
第三，拓展評價主體、評價內容、評價對象的范圍。由于教師教學工作有其自身特點，其教學效果和價值不一定在當時顯現，具有延遲性，因此評價主體中還可以增加往屆的學生，從而使評價主體更全面；對于評價內容，可以在課程評價的基礎上增加對學生課外活動指導工作的評價，從而更全面地體現教師教學工作的情況；評價對象方面目前已有一些學校開展了對教學團隊、教學組織的評價，這能促進教師團隊意識的增強，有利于發揮團隊的綜合能力和優勢，更好地培養學生。
第四，在教師教學質量的評價上注意適度控制原則。管理過程中過度的控制會導致控制成本上升、控制收益下降，而且還會引起被管理對象的對立情緒。因為控制通常會給被控制者帶來某種不愉快，過多的控制則會挫傷人們的積極性、主動性和創造性，從而影響個人能力的發展和工作熱情的提高，最終會影響組織的效率。控制程度是否適當的標準，與控制對象的工作性質、受教育程度、所處層次等因素有關，工作性質越復雜、受教育程度越高，則控制程度要相應降低。要調節好對高校教師的教學工作的控制程度，要處理好全面控制與重點控制的關系，重點關注某些人員和某些影響教學質量提高的關鍵環節、關鍵因素，進行重點控制。當然缺乏控制也是不行的，可能導致組織活動的混亂。有效的控制應該既能滿足對組織活動的監督和檢查的需要，又要防止與組織成員發生強烈的沖突。
篇10
高校實驗教學，作為培養學生實踐能力和各項技能的有效手段，應該充分發揮它應有的教學效力，使學生通過實驗教學的學習和鍛煉，進一步理解自己的專業理論知識，能在分析能力、操作能力、創造性等各方面都有所收獲，能基本掌握自己專業所需要的技能，待走上工作崗位之時，不顯生疏，銜接順利，能在最短時間內勝任工作。實驗教學質量，直接影響到培養學生的質量，而實驗教學質量評價體系的建立，是促進實驗教學質量提高的手段，是對實驗教學的標準性檢驗，是有效的衡量尺度，可以指導高校實驗教學的實施過程，并對實驗教學的結果進行檢驗，對后繼的教學提供可靠的幫助。
二、高校實驗教學的特點
與高校的理論課教學不同，實驗教學有自己的教學特點和教學方式。首先實驗課上要求的教學形式多樣化，教師既要講相關的理論知識、原理，又要結合生產生活實際闡述實驗的機理、應用，還要注重培養學生的獨立思考、分析問題能力，培養學生的操作技能，培養他們實事求是、刻苦鉆研的作風和認真嚴謹的科學態度，這就形成了實驗教學多和散的特點。其次，實驗教學的難度在于，在爭取時間清楚地闡述理論、原理的同時，能否給學生充分的思考空間和充足的時間來完成課上實驗的任務，教師講課的尺度怎么掌握？再就是要考慮來自不同地區學生的實驗基礎不同，怎樣平衡這種不均衡，使每個學生都能完成預期的學習目標？實驗課的特點還包括，實驗課的考核評定難度大。實驗課包括課前預習、課上操作、課后完成實驗報告等諸多環節，實驗的考核應該綜合所有因素或綜合主要因素進行評定，需要實驗教師在各個環節都要關注每個學生，要全面反映學生對知識的理解和各項能力指標，給出合理公正的評價，難度比較大。第三點，實驗課所擔負的任務重。通過實驗課，學生可以更好地理解理論知識，并能運用理論知識于實踐，實驗課是理論到實踐的有效載體。整個實驗過程，從理論知識的掌握、實驗原理的認識，到實驗過程的設計、實驗儀器的操作、數據結果的處理分析、實驗結論的獲得等等一系列步驟，應該讓學生有多方面的收益，應培養他們的科學精神，學習科學家嚴謹認真、刻苦鉆研的科學態度，學習他們周密的思維方法和設計理念，培養學生分析問題和解決問題的能力，培養他們的創造性，鍛煉他們的動手能力。
三、構建實驗教學質量評價體系的原則
在建立實驗教學質量評價體系設計的過程中，應該根據實驗教學的特點遵循一定的原則。首先，必須根據實驗教學的發展規律，制定一些有效的衡量指標，來反映實驗教學是否從根本上達到了培養學生創新意識、創新能力和科學素質的目標要求，從而促進實驗室建設和實驗教學手段、內容、方法的改革發展。其次，實驗教學過程是一個復雜的多環節過程，在教學質量評價指標的確定中，要力求全方位多角度地審視實驗教學活動的展開，全面細致地考查各個環節對教學質量的影響，給出客觀準確的質量評判。科學性原則在實驗教學質量評價體系中也是非常重要的，使得所制定的指標具有有效性和可信度，是評價體系能否發揮效力的關鍵問題。在指標制定的過程中，要根據實驗教學的特點，使得各項指標具有相對的獨立性，能各自發揮測量功能，不矛盾、不重疊。指標的尺度要準確，條目清晰，具有一定的量化功能，便于測量和得出綜合性的結論。
四、實驗教學質量評價體系的設計
實驗教學質量評價體系，應該是有目標、分層次的，既有導向性的目標要求，又有量化細化的具體目標要求。
1. 評價實驗檔案建設是否完善合理，評價實驗條件與人才培養目標是否一致。在實驗教學工作中實驗教學大綱、實驗教材、實驗檔案建設是實驗教學的最基礎工作，是指導實驗教學的綱領性文件，為實驗教學提供方向性的作用，必須具有合理性和可執行性。而實驗教學條件是實施實驗教學過程的硬性條件，在實驗教學質量評價體系中，對實驗儀器設備目標設定和要求，可以為完善修正各項實驗條件提供依據，促進實驗教學發展。
2. 評價實驗教學過程和實驗教學效果。高質量的實驗教學過程是實現培養計劃的根本保證。這項評價的內容應該包括：教師教風的評價，如師德師風、治學態度；業務能力的評價，如教學能力、實際操作技能、實驗科學研究的能力等；教學質量的評價，如教學內容、教學方法與手段、教學管理、綜合創新性實驗項目的比例和教學效果等。此項評價應傾向于參考學生對實驗教學的評價結果；對實驗教學儀器設備管理的評價，如儀器設備配備的合理性、賬卡物相符的情況，儀器設備完好率、使用率情況等。
篇11
教育部曾多次提出要完善教師教學考核機制，當前我國各大專院校也都非常注重教學質量的管理提升，采取了形式多樣的教學質量考核評價方法，一般來看，多采用督導聽課和學生打分的方式，內部評價占主導。結合我國高校教學管理經驗，參考外國有價值的評價方法，筆者認為應該構建一套包括外部評價和內部評價在內的校內外共評的評價體系。
一、校外教學質量評價體系建設
（一）校外教學質量評價的內涵
外部質量評價體系指獨立于學校之外，又不同于政府行為的學術評價以及與學校專業相關的行業協會評價，廣義地說，也包括了社會用人單位及家長的反饋渠道建設。考察的對象既包括每個教師的教學質量，也包括由此構成的各專業整體教學質量。
借鑒國外的一些外部評價思想和模式，如日本的第三方評價機構――大學基準協會、大學評價與學位授予機構、高等教育評價機構，評價基準由這些第三方機構制定，學?？筛鶕约旱念愋秃途唧w要求自主選擇一家機構對學校的教學質量進行外部評價[1]。德國高職院校教學質量和水平的外部評價監控主體包括了行業協會以及經濟界、企業界和社會各用人方面。英國有獨立的民間監督與評價系統，如泰晤士報、金融時報、商業企業、專業團體等民間組織和新聞機構，從民間立場直接組織專家進行評價，指標設計含教學、科研、圖書及計算機支出、優秀本科畢業生、畢業生就業等，具有較高科學性和社會信度[2]。這種質量評估通過科學的實施流程將高校教育質量推向較高層面。
（二）校外教學質量評價的實施
參考國外外部評價的做法，結合我國的實際情況，筆者提出執行方案如下：外部評價可匯總高校已有的較好的執行基準，由第三方建設一套綜合完整評價體系，上報各級教委審核，在行政力量的干預下，集合社會評價主體嚴格執行。設想成立由區域內高等學校的校長、副校長、知名教授、行業協會、對口就業單位、家長等社會人士組成的評估委員會，委員會下設具體項目的評價小組，對教師及專業進行評價。
針對教師評價指標，設立合格教師專業標準，劃分大師級、優秀級、普通級，同時從專業組織、專業知識、專業技能三個維度對每個級別的標準做出詳細具體規定，便于委員會操作，也使學校教師有明確的目標可循。針對各專業，評價指標體系應該涵蓋行業協會的評判、用人單位評價及家長滿意度訴求。設立優秀、良好、普通、不合格四個層面，分別從專業建設情況、整體就業情況、學生實際能力三個維度設立評價標準。
（三）校外教學質量評價的意義
校外教學質量評價具有客觀性、針對性、實用性。符合企業需要、社會需求，應該是教育質量評估的一種重要支點。歸根結底，高校的各種舉措和措施都是為了提升學生的學力和實力，學校要與社會用人單位、企業聯動單位、行業協會建立溝通渠道，了解專業標準和職業標準，走校企結合、產教融合之路，著力突破實踐能力這個薄弱環節。當前，我國有600所大學要改建為應用型職業技術大學，在這一大變革時期，我國的教育質量評估必須盡快建立完善的運行體系。
二、校內教學質量評價體系建設
校內教學質量評價指高校內部制定相應的評價制度和項目，進行自我檢查評估，通過評估實現學校的自我監控和提高。它分為教學管理部門評價、教研室評價、教師自評、學生評價。
（一）教學管理部門評價
教學管理職能部門組織調動專家、同行、督導，對教師的課堂教學、工作業績、學生成績進行評估。教學管理評價是由多方共同完成的，分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分，可采用量化打分的形式。
知識評價由本專業專家、督導針對教師的課堂教學進行評估。主要針對教師課堂的教學準備、教學組織、教學語言、板書設計、教學內容、教學方法手段等要素進行評估。過程評價由同行、教學管理職能部門針對教師的素質、職責、業績進行量化打分。素質包括教師的修養、工作態度等;職責包括教師的工作職責、工作任務等;業績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等。
需要注意的是，時下社會對科研、教改引進評價體系的爭議很大。“非走即升”的清華大學解聘風波使教學和科研哪個重要的話題再次被引爆。當然，決不能以科研代替教學，大學的首要功能是通過教學對學生進行知識傳播和教育。但是高校教師既肩負著教書育人、傳播知識的職責，也承擔著探究知識、拓展知識的使命，甚至還要促進文化傳播，引領社會發展[3]。在教學過程中不斷思考探究，才會將前沿知識和科技帶給學生。所以，對待科研教改，關鍵在于平衡好教學和科研以及課堂內外評價因素的權重，對于教學型教師，科研在評價體系中不適宜占有較大比例，它和其他評價因素的存在是保障教師課堂外工作的付出，督促教師自我發展，不停鉆研，調動教師參與學校各項活動的積極性。
效果評價是把學生作為評估對象主體來量化教師的教學效果，包括人文精神的評價和實踐應用能力評價。美國重視通過學生在學業、態度、信念、能力、公民責任感等方面的表現進一步去評價教師;日本通過學生的進步情況來對教師的業績或績效進行評價，通過學生各方面取得的進步幅度，即“增量幅度”和“增值幅度”去評價教師[4]。
學生有沒有被啟發對問題進行思辨，有沒有在回答錯誤的情況下被鼓勵，在理想信念、思想觀念上是否得到引導，這是對教師心理教育、理想教育、道德教育、精神教育的評估;學生是否參加社會活動、參加各類競賽、有無小發明小創造，這是對教師培養學生社會意識、創新意識、動手實踐能力的評估。以學生的進步和主動、健康、全面發展來評估教學，這是我國高校評價體系所欠缺且有待加強的，學校需要在與學生的共同成長中為社會做出貢獻。
（二）教研室評價與教師自評
不能忽視教研室在評價過程中占有的重要地位，教研室是以學科為單位的，它將由共同專業背景的教師組織起來，實行教學資源的分配和管理，它是教學管理組織的基層單位。同樣，也不能僅把教師作為評價體系中的對象和客體，教師是多元評價體系中重要的一環，教師要認識到自己是評價的主人，自己的專業成長、教育素養的提高只能靠自身努力才能實現。發揮教研室的作用，重視教師自我評價，可切實提高教師教學水平和質量。
教研室評價是建立教師互相借鑒的平臺，教師自評是教師自我解放的機遇。在開學初的教研室活動中，應提倡教師制訂發展計劃。發展計劃是教師本學期完成的工作目標、自我提升的目標和未來達到何種水平和高度的目標，可分為近期目標和遠景目標。目標的設定直接影響教師的工作效率，是教師學習進步的動力，甚至決定教師未來的成就。在學期期末的教研室活動中，提倡教師作自我評價式反饋，自我認識、自我總結，對照開學初提出的目標，總結本學期的工作和完成效果，并且介紹方法經驗，明確距離遠景目標的差距。完成技能目標者會產生內心滿足感和進一步前進的動力;未完成目標者，教研室和其他教師幫助其提出改進方案，讓教師在自我認識和自我評價中得到發展。
美國學者波斯納認為，教師的成長=經驗+反思。這種評價方式區別前者量化打分形式，它強調的是評價過程，重視教師自我檢查、評價、反饋、調節，是一種總結性評價。學校給教研室一定比例的評分權重后，也發揮了教研室基層管理的作用。
教師的學術工作是一種高級智力活動，我們提倡為教師營造穩定、寬松、自由的環境，這種讓教師既為客體又為主體的教學評價活動，才是正確的評測工作價值取向，變評價的效果壓力為內部質量提升動力，讓教師在別人的經驗中獲得自身提高，在反思自身的不足中找到整改方向。
（三）學生評價
學生評價是整個教學評價體系中的重要部分，他們是教師教學的直接感受者，對教師的教學狀況和效果有最全面的接觸和了解，能基本反映學生的基本需求和教師的教學狀況。在校園內建立學生評價制度，關心學生的情況和感受，以學生作為評價主體，評價教師課堂教學、師生關系、課外輔導、社會活動等，以學生的立場和眼光來評判，這是學生權利的體現和保障。學生評價制度的作用，除了支撐教師教學質量評測的功能性價值外，還培養了學生負責任的精神，參與校園共建的主人翁意識，具有發展性價值和社會性價值。學者艾斯町（Astin）認為，通過參與大學治理，培養學生擁有成為有效公民的技能和態度是大學義不容辭的責任，是公民教育的一部分[5]。
學生評價的一般做法是，在學期結束前，教學管理部門組織學生代表，對任課教師的教學質量按指標量化評價。這其中有幾個事項是需要注意的。
一是學生的選取。一般高校在校本科生可達一兩萬人，不可能全部學生參加測評。有的學校選擇教師任教的某一個班級整體測評，然后計算出平均值作為評測結果。這種評測雖然易行，但因學生的學習成績、學習態度有所差異，所評測出的教學質量的準確率會有失偏頗，特別是在二表本科的院校內尤其明顯。建議針對不同的評價內容選取不同的學生類型。比如關于課上教學的評價，要挑選學習成績在每個專業各班前十名的優秀學生，杜絕以心情好惡打分的情況，保證所評結果的相對客觀;關于課下輔導和社會活動的評價，要挑選班級干部、校園活躍分子;關于師生關系、思想引導的評價，可隨機選擇學生代表。學生分類評價可使結果更趨于準確、公正。
二是評教的起評點。大多數院校學生的評價體系中規定了評教指標所占的比例，但是鮮有規定優秀、良好、一般、合格的段線，學生評價的起評點不一致，這也會導致評價結果的不客觀。細化指標、設置段線、評測過程中強調起評分可最大限度地避免這種分數差異。
三是指標的設定。學生評價的效果與評價項目和指標有很大關聯性。有調查表明，教師的教學態度、授課能力、是否學到東西是影響學生評價的前三位因素，打高分的首要原因是教師的課堂教學嚴謹和教學幽默風趣，打低分的原因是教師教學枯燥乏味和教師責任心差[6]?？梢钥闯觯涍^長久的相處，除了學識，學生更為看重的是教師的人品和態度。那么在學生評價的指標設定上，教師的授課內容權重不宜過大，可以設置形象舉止、教學熱情、師生關系、社會活動、人格品質等這些可以很好體現評價結果的指標。一個教師如果學識淵博，并且能夠以認真的態度、飽滿的熱情講學授課，并且關心學生、關愛學生，那么教師的人格魅力自然會給其增分。
高校教師評價是一種綜合性的評價，以課堂教學為主，又不單單局限于課堂教學，它延伸擴展到教師從事教育教學活動的方方面面，所以評價體系應該力爭實現全方位、多角度，使評價主體多元化、評價指標多元化、評價方式多元化。
三、教學質量評價結果的運用
高校如果僅僅單純地用考核結果對教師晉升、獎金進行干預，雖然對教師有所激勵，但也給教師造成了極大的精神負擔，產生不和諧氛圍，本末倒置了手段和目的。一個有效的高校教師教學質量評價結果是綜合了內外部評價，充分考評教師教學的全面情況的評價。那么，如何對待評價結果？教師評價發展史上有兩種價值取向：一是獎懲性評價，二是發展性評價，二者在價值判斷上沒有優劣和好壞之分，均有各自的運用條件和價值依據[7]。我們的教學質量評價結果要綜合兩種價值取向，賦予獎懲機制新的內涵。
獎。一是樹立榜樣、傳播推廣，肯定其優勢，使其產生成功感和自信心。二是對教學排名在前、教學質量優異的教師給予津貼、福利、評優上的傾斜，鼓勵教師不斷進步，保障其積極性。
懲。不是粗暴地扣工資、津貼，不是簡單地公布排名靠后者，刺激教師的自尊心，而是要找到教師教學質量相對落后的原因，了解教師的實際困難和想法?？己嗽u估的目的是提高教師教書育人的質量和效果，獎懲只不過是實現目的的手段。對于評估結果，管理者真正要思考的是學校應該做出何種努力、給予何種政策來幫助落后教師建設、提高自己。比如暫停授課一段時間，為其量身制訂盯課、參加實習實踐等學習計劃，出臺提高教師質量的政策，幫助教師重新站回講臺。這樣才能達到評價的目的，促進教師發展，促進學校整體教學質量和實力的提升。就像美國教育研究者斯塔弗爾比姆（Stufferbeam）所說：“評價最重要的意圖不是證明，而是為了診斷和改進。”[8]
中國教育部部長杜玉波指出：未來中國高等教育發展的戰略重點必然放在提高質量上，要從以規模擴大為特征的外延式發展轉到以質量提升為核心的內涵式發展上來。教師教學質量評價體系的功能在于衡量教師的知識水平、能力素質、科學精神、職業道德和責任品格，促進教師的終身發展，從而使學生的能力、心理和價值觀全面發展，獲得更好的學業成就，提升高校的競爭力。把握評價體系的構建原則，建立合理有效的評價體系，通過學生、教師、高校的共同發展，帶動國家、社會、人類的發展。
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文獻標識碼：A 文章編號：16749944（2017）11025303
1 引言
教師課堂教學評價是指依據一定評價標準，通過系統地、有計劃地收集有關信息，采用各種定性、定量方法，對課堂教學做出的評價活動[1，2] 。課堂教學評價是對控制教師教學效果，評估學生學習效果進行的重要手段，也是協助教師調整教學內容和教學進度，促進教師自身發展的主要依據。科學的課堂教學評價方法，能為教師提供有效的反饋信息，充分發揮評價的管理和導向作用，對教師職業生涯發展及人才培養具有重要意義[3]。
2 西亞斯學院教師課堂教學質量評價的情況
西亞斯國際學院是河南省知名的本科院校之一，其先進的辦學理念廣受贊譽。學院于2014年底頒布了《鄭州大學西亞斯國際學院教師課堂教學質量評價辦法（試行）》對教學質量評價研究進行了初步探索。該評價方法將課堂教學質量評價的內容確定為教師的教學態度、教學內容、教學過程和方法、教學課堂秩序及管理、教學效果和特色等方面；確定的評價形式主要分為學生評教、專家評教、同行評教和管理人員評教。通過隨該辦法同時頒布的《學生網上評價表》、《專家和同行評價表》、《管理人員評價表》、《評價結果匯總表》對學院教師課堂教學質量進行系統的評價。2015年10月學院對同行評價的實施進行了具體的解釋和部署，2016年3月學院頒布《鄭州大學西亞斯國際學院教師評學實施辦法（試行）》，2016年4月，學院又出臺了《鄭州大學西亞斯國際學院試卷質量檢查與評價實施辦法（試行）》。至此西亞斯學院逐步建立以質量評價為主線、以專業學院為基礎、以教學管理為紐帶的校、院杉督萄е柿考囁靨逑怠
《西亞斯學院教師課堂教學質量評價辦法》是通過“量化考核”的評價方法根據西亞斯學院的情況形成的一套課堂教學質量測評體系。該辦法的實施優化了學院教師的課堂教學，激發了教師教書育人的動力，同時也加強了學院對教師教學的考核及教學過程的有效監控，對學院的管理提供了決策支持，促進了教師及學校共同進步和發展。
3 西亞斯學院教師課堂教學質量評價方
法存在的問題
《西亞斯學院教師課堂教學質量評價辦法》是傳統的“量化考核”課程評價方法，隨著該辦法的實施也逐漸暴露一些缺陷。辦法中的評價指標很少能與教師個人的培養目標、學生的培養方案及課程標準相一致，基本上照搬傳統評價模式，對課堂教學質量評價內容進行強制量化。另一方面，該辦法存在運用的量化考核方法也存在片面性，沒有真正地體現現代教育的可持續發展理念以及調動教師的主動性和積極性，對教師職業生涯發展規劃作用也不明顯等一系列問題。
3.1 評價指標的科學性及全面性問題
西亞斯學院的教學質量評價辦法的評價指標中包括教學態度、教學內容、教學過程和方法等方面，這些評價指標是傳統評價辦法中的基本要素。但是從個人職業生涯的發展或者教師個人職業生涯的發展過程來看，教師的綜合素質并不僅只體現在以上幾個方面，就目前來看至少還應包括教師的知識水平、科研能力、教學設計能力、溝通協調能力、信息檢索分析能力和教師的創新能力等[4]。但從西亞斯學院的評價辦法中還很難找到與這些綜合素質相關的評價指標。特別是隨著現代教學環境的變化、教授對象的變化和現代教學設備的改進，教師運用多媒體、大數據等網絡資源的能力也應在評價指標體系中有所體現。進一步講，一個科學的課堂評價體系中的各項指標應隨著現代社會的發展、現代教育事業的發展而動態地變化，以適應新時期教師職業的發展和現代教育管理的要求。
3.2 指標權重分配的合理性問題
科學的評價體系中各項指標的權重分配是非常重要的，對評價結果的影響是非常大的，甚至直接影響整個評價體系的性質。對評價體系中各項指標分配不同的權值是確立評價體系的核心工作。層次分析法、神經網絡法、模糊綜合法等方法是目前流行的也是運用最多的研究方法。西亞斯學院教師課堂質量評價辦法中，各項指標被分別賦予了不同的權重，至于這些權重分配的依據，辦法中并沒有給予具體解釋；另一方面，根據評價主體的不同，要對不同評價主體的評價結果賦予不同的權重，從而得出評價對象的綜合得分，產生評價結果。從目前的實施情況看，賦予權重后操作起來非常方便，也具有一定的可行性，但是給人的感覺是這些指標的權重的賦予主觀性更強烈，利用這樣的評價體系進行評教，降低了評價結果的可信度，令人難以信服。因此這些評價指標的權重的科學性合理性還值得進一步推敲和研究。
3.3 評價主體過多的問題
該評價辦法的評價主體包括學生、專家、同行、管理者。各種評價主體的評價被分別安排在一個學期的不同時間進行，教師在安排學期工作時不得不考慮教學評價的時間安排，這就會在無形中影響了教師正常的教學安排。另一方面，教學管理部門（教務處、教學督導部）也不得不組織多次的教學評價活動，增加了組織教學評價活動的難度，造成人力、物力的浪費。評價主體的過多和分散，導致不同評價主體評價的形式的不同，使用的評價方法甚至評價用的表格等不同，也會造成各個評價主體權重分配的難度，評價結果也會因此受到影響。
3.4 缺少對評價數據的分析與研究
通過對西亞斯學院的評價辦法的研究發現，學院對評教工作非常重視，每個學年以督導監審部帶頭的學院評教小組對全院教師分批的多次的進行教學評價活動，而學生網絡評教更是已經得到推廣，專家評價、管理人員的評價等使得學院能夠收集到大量的評教數據。但是學院僅僅對這些數據進行傳統的分析整合，只獲得這些數據的表層信息，這些評價的結果也僅僅用來作為評選優秀教師的依據，并未從中挖掘出深層次的有價值的信息[5]。如何利用好這些評價信息從而對評價對象的發展提出建議是實施教學評價的重要目的，從目前的實施情況來看，西亞斯學院的評價辦法缺少用現代科學技術方法和手段對得到的評價數據進行分析和研究，更多的是流于形式，為了評價而評價。
3.5 評價多注重結果而輕視過程
西亞斯學院這種以書面（網頁）測試作為主要方式的評教，試圖通過客觀評分評估教師的教學效果，然而，這種過分強調量化的、以客觀評價為主的評價方式，過多地傾向于結果評價，會導致教師機械的服從評價要求或者應付評教，對教師的促進作用不大。同時，西亞斯學院的課堂評價方式會導致教師輕視教學的過程，忽視自身從評教活動過程中的學習體驗和感悟，而學院的職能部門也較少關注教師在事業上的進步和在職業生涯方面的培養，會導致教師為評教而評教。
4 以教師為中心的全面發展性評價的改革
課堂教學質量評價不同于其它評價活動，它與教師職業發展及高校教學質量密切相關，決定了一名教師整個職業生涯的發展方向。科學的課堂教學評價需要與教師自身職業生涯的全面發展相結合，以教師為中心，以發展性的評價為主，重視過程，及時反饋。
4.1 評價關注教師職業生涯的全面發展
現代高校教學質量評價更多的是強調教師在教學上的進步與提高，關注教師職業生涯的全面發展，通過對教師的素質的提高來提高教學質量，從而提高高校人才培養的質量。因此，在構建教學質量評價指標體系時，應著重考慮指標在教師全面發展方面的導向性，增加相關指標的權重等。
4.2 評價應更多地采用發展性評價
現代高校教學質量評價應通過系統地搜集評價信息進而對其進行分析，并與評價對象及時溝通反饋，從而實現評價者和評價對象共同商定發展目標的過程，旨在促進教師個體不斷地發展。它有別于傳統的獎懲性評價，終極目的是為了促進教師的發展并最終提高教學質量[6]。
4.3 評價不以獎懲為目的，重視過程，及時反饋
現代高校教學質量評價應突出評價過程，通過評價強調收集教師自身發展狀況的關鍵資料，對這些資料進行分析和研究從而形成對教師職業生涯發展過程的認識，在此基礎上針對其自身的優勢和不足給予激勵或者具體建議，提高教師自身素質，從而提高教學質量。
5 結語
高校課堂教學質量評價改革是高等教育發展的必然趨勢，其將直接影響高校人才培養質量。以教師為中心的高等院校課堂質量評價方式可以解決傳統評價中忽視過程和教師全面發展等問題，是目前高校教W質量評價發展的方向。
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1.確定教學質量的評價指標集。教師的教學質量受多種因素的影響，因此，教學質量的評價指標集為：教學思想、教學態度、教學內容等。標記為U，每一個指標又細化成多個二級指標。具體包括：教學思想（政治素養、師德水平、敬業精神），教學態度（備課程度、上課態度、行為舉止），教學內容（符合教學大綱內容、進度合理、作業量合理、教學深度適當），專業素質（先進的教學方法、合理明朗的板書設計、因材施教、積極與學生互動交流），創新意識（課程導入、課堂氣氛、學科滲透、理論聯系實際），教學效果（學生學習興趣、學生思維能力、學生上課人數）等。
2.建立適當的評價集。綜合考慮影響因素以及高校教學質量的評價要求，建立優秀、良好、合格、較差、差等五個等級的評價集。使用V標記。
3.準確確定權重的分配比。為了得到客觀公正的評價結果，積極確定評價指標的權重比。運用專家賦值法、層次分析法確定權重分配比。設定分級向量，并表示指標所占的權重。
4.科學建立一級指標的評價矩陣。利用相關的公式計算細化分級后的二級指標，對評價集中的某個元素的隸屬程度，以各個因素評判的隸屬程度來構造評價指標集中的某個指標，就是其總的評價矩陣。
5.合理進行一級模糊評判。按照初始模型對集中指標進行一級模糊評價判斷，重要程度的模糊子集為W，則U的總評價向量為R，將可以得到B=W•R，從而得到一級指標的綜合模糊評價矩陣。
6.進行模糊綜合評判。歸一化一級評價指標向量和一級綜合模糊評價矩陣，建立綜合模糊評判矩陣S，明確評價指標集的分值，得出評價教學質量的分數。
三、論證模糊數學的高校教學質量評價系統的效果
在模糊數學理論的基礎上，建立完善的高校教學質量評價系統，將其運用在具體的高校教學管理中，使其發揮重要的作用，為提高高校教學質量提供一定的動力，有效提高高校教學管理工作的效率。隨機抽取某大學中理學院某位教師的一堂英語課，選取124名師生，按照一定的指標體系對該教師的教學質量進行評價。根據學校的實際情況，確定一級評價指標向量以及二級評價指標向量。通過計算得出總的評價向量。利用同樣的方法計算出各個評價指標集的總的評價向量，最終得出一級指標的綜合模糊評價矩陣，歸一化后得到綜合模糊評判矩陣，最后根據公式算出高教師的教學質量評價總分為82.55。綜合測試與應用后，發現該教學質量評價系統具有一定的客觀性、公正性，與實際情況相符，能完全準確地對教師的教學質量進行評價，并有效指導教師的教學，為其提出改進教學質量的方法。
