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（二）對各學科知識、思維的吸收與結合思想政治教育本身就是一種跨學科的社會科學，因此，思想政治教育理論在探索新范式時，需要進一步在更高的層次上吸收各種不同的學科知識，特別是集合了不同的學科知識之后，能夠更好地促進不同學科的學術思維的碰撞，從而在更深入的層次之中進行融合。思想政治教育是富有層次的學科，如果單純采用數量極少的學術知識進行研究，其對于思想政治教育的可持續發展本身也是起到阻礙的作用。而思想政治教育除了對于不同的學科知識進行吸收之外，更對于不同學科本身的思維模式的吸納以及弘揚。思想政治教育在過去的理論范式當中還是存在思維模式系統性不足的問題，尤其是在注釋和整合有關的思想政治理論知識，但是并沒有形成特定的思想政治教育的學術思維模式。因此，思想政治教育理論的發展，不僅僅是知識內容的發展，更是學術思維模式的成長，這樣能夠提升思想政治教育的學術研究模式和探索問題的方法，對于社會的意識形態的把握和分析，以及對于人民群眾的思想政治水平提升也是發揮著積極的作用。
（三）學科支撐與關鍵研究點新的思想政治教育的范式，應該是以中國當前的發展問題作為研究的關鍵點和學科支撐。因為當前中國的改革開發已經進入了深水區，只有配合當前中國的發展實際提出一些新的問題和研究成果，才能夠發揮出思想政治教育本身的學科價值。當代的思想政治教育具備時代的重要性和緊迫性，各種人生觀、世界觀以及價值觀互相之間碰撞和融合，因此，在上層建筑的構筑和發展方面，應該給予更多的關注。這一點也是思想政治教育在發展過程當中的理論研究落腳點，更是學科可持續發展的關鍵學科支撐。
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思想政治教育；教學方法；新媒體；改革
隨著時代的進步，教育教學方法也要適應社會的進步，全面推進素質教育，提高教學質量?；A教育課程的改革對教學方式、教師專業知識提出了新的要求，尤其是思想政治教師。在新媒體時代，新媒體技術的應用沖擊著傳統教學方式。為了適應時代的進步，思想政治教育教學理論和教學改革勢在必行。
1高校思想政治教育課傳統教學方法分析
1.1傳統思想教育教學方法概述方法好似黑夜里為行人照明的燈籠。傳統的思想教育教學的方法中主要是以教師為主，以課本為中心。教師通過課本的理論知識對學生進行單向灌輸，學生則是非常被動的接受，這種方法很容易引起受教育者的反感和抵制，導致教育效果的弱化，使教育大打折扣。
1.2傳統教學方法的缺陷教師只有真正意識到受教育者的真實狀況，運用恰當的教育方法才能使教育效果事半功倍。但是，傳統的教育方法往往是重形式、輕實效、耗費時間長，聲勢大，卻收不到實際效果。在教學過程中過于偏重理論知識的傳輸，忽視了受教育者的主體地位，抑制了受教育者的主動性、積極性和創造性，他們難以將所學知識運用到實踐中，將知識真正變成自己的力量，從而導致受教育者的抵觸心理。
1.3傳統教學方法改革的必要性在新時代的發展下，隨著教育環境和受教育者的特點發生變化，教育者的轉變跟不上時展的步伐，很多隱形教育沒有得到充分利用，過多的把時間放在課本理論的講解和文件的學習上，沒有將思想政治教育和其他有利教育相結合。特別是愈來愈多的信息以因特網和多媒體為載體，傳統思想政治教育方法體系內容出現老化，無法與新媒體等技術接軌，“05方案”的施行更是推動了高校政治理論課的改革，轉變教育模式，提高人才培養的質量。因此，思想政治教育教學理論和教學方法必須改革，與時俱進，更新發展。
2開放性思想政治教學方法的研究
開放性的思想政治教育教學是將學生的思維徹底解放，挖掘他們的主動創造力，提高積極參與感，使他們從內心開始更容易接受思想政治教育。開放首先應該做到的就是人的開放，開放受教育者的思想，接受新事物、新觀點，加強互動。其次，信息的開放，充分利用網絡的強大優勢，整合網上的教育資源，關注實時動態。
2.1開放性教學方法的意義及特點高校思想政治教育課開放性教學方法是指教師在教學過程中具有開放性教學理念，受教育者也有開放性的學習思維，教學地點不僅僅限于課堂，內容也不單單是書本上的理論知識，增加師生之間、同學之間的互動交流，相互學習，相互提高，共同進步。開放性教學的意義在于改變傳統教學與生活實際脫軌、教學與學生主體脫節的現象。與傳統思想政治教育相比，開放性教學方法的特點表現為多樣性、創新性、耦合性。
2.2開放性教學方法的基本形式和要求在開放性教學的過程中采用多種教學方式。啟發式教學，做到學生主體、教師主導的教學方式，目的是培養學生的自我思考能力和創造性實踐的能力，提高學生積極主動性。改變傳統思想政治教育單一傳輸知識的觀念，采取互動式教學，師生之間平等討論，自由表達不同的觀點，發生思維的碰撞，提高同學的參與感。還可以采用情景模擬、實物演示的情境教學法，使學生身臨其境，真切感受，在理論和實際之間架起一座橋梁。案例教學法也是實用有效的一種教學方法，以具體案例引導學生從不同的角度，不同思維，全方位地去看事情，開發創新性思維。
3新媒體對思想政治教育教學改革的影響
新媒體的出現越來越多地開始影響人們的生活行為方式，其開放性、虛擬性、快捷性、互動性的特點為社會所歡迎。高校思想政治教育的改革要充分利用新媒體的優勢，注意新媒體在學生中的影響力。授課教師應牢牢把握教學的主要目標，主動適應新媒體的環境，抓住其特點，提高教學效果，提高學生的思想道德修養。
3.1新媒體教學的優勢新媒體的使用突破了時空和地域的約束，信息交流更加便宜，速度更快，信息量更大，自由度更高，有效加強了信息的時效性和針對性。在新媒體的思想政治教育教學方式下學生獲得交流信息的方法、途徑更加寬廣、容易。授課教師可以利用更多生動有效的信息向學生傳授和中國化理論的實用性，使本來枯燥的學習變得更加生動有趣。
3.2新媒體改進思想政治教育授課路徑傳統單一講課方式在新媒體的沖擊下變得愈來愈淡化，現在大部分學生都在使用新媒體技術，QQ、微信成為同學之間交流的主要應用軟件。針對這些現象，思想政治理論課的教師應積極主動地學習新媒體技術，和高校學生進行平等的交流和溝通，及時了解學生的思想動態，包括對一些社會熱點的感受和觀點，從而制定貼近學生思想和生活的教學內容，使個人思想和教學理論相結合，正確樹立他們的人生價值觀，最終使其能正確對待社會生活中的各種問題。
4結束語
通過對高校思想政治教育教學理論及教學方式改革的研究，有助于學校思想教育工作的展開，可以及時調整思想政治教育工作中的缺陷和不足，與社會的實際相結合，貼近時代的進步，增強高校思想政治教育的時效性和有效性。
參考文獻：
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馬克思；個性理論；高校；思想政治
教育大學生是社會主義事業的接班人，是國家的未來，是祖國的寶貴資源。因此，加強高校思想政治教育是一項重要的任務。馬克思個性理論有著豐富的內涵，值得深入探討和研究，這一理論對于高校思想政治教育發展具有積極的指導意義。
1馬克思個性理論的內涵
從博士論文開始，馬克思對于人的個性理論就開始了不懈地探索。之后的《1844年經濟學哲學手稿》《關于費爾巴哈的提綱》《德意志意識形態》《1857～1858年經濟學手稿》《資本論》等等這些著作展現了馬克思個性理論的形成、發展與成熟。馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]56并且指出，“動物不對什么東西發生‘關系’，而且根本沒有‘關系’；對于動物來說，它對他物的關系不是作為關系存在的。”[1]81但是人類卻與周圍現實世界中的事物發生著聯系。因此，人的個性不是抽象的、孤立的、想象中的人的個性，而是真實存在于現實中的每一個單獨個體的個性。其次，馬克思認為：“主體是人,客體是物?！盵2]3說明人的個性在現實關系中居于主體地位，是能動的現實主體。另外，馬克思在談到人的個性時，還認為“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人。因此，社會是人同自然界本質的統一?！盵3]122也就是人的個性要想真正的得以彰顯與發展，一定要參與社會交往實踐，要在社會交往實踐中實現。
2馬克思個性理論的基本特征
2.1現實性
馬克思從原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會這些社會形態中來探討人的個性。他認為在這些社會形態中存在著人對人的依附關系、人對物的依附關系，束縛著人的個性發展。根據這些社會形態的不斷發展變化，提出人的個性應該在社會形態不斷變化發展中逐步擺脫各種依附關系，得到自由而全面的發展。因此，馬克思哲學中人的個性理論具有強烈的現實性。他認為：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]56馬克思把人的個性放置于現實中，是在現實社會形態不斷變化發展中以及現實的社會關系中來探討人的個性的多樣性、復雜性和發展性。人的個性是從屬于一定歷史、社會形態發展范疇之內的。另外，馬克思還從人的現實勞動實踐出發，認為在現實實踐中人的個性逐步擺脫人對人、人對物的依賴，在此基礎上進行物質生產。
2.2主體性
馬克思認為人的個性要在在現實實踐交往中得以彰顯，人是世界的主體，要樹立人的個性的主體地位。但是，在資本主義社會中“工人在勞動中耗費的力量越多，他親手創造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就越強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少?！盵4]52“工人生產的財富越多，他的產品的力量和數量越大，他就越貧窮。工人創造的商品越多，他就越變成廉價的商品。物的世界的增值同人的世界的貶值成正比。”[4]51在這樣的現實實踐中，人的個性非但沒有彰顯，反而受到了束縛和限制。人的個性實踐活動沒有得到肯定和尊重，沒有使個體得到發展，人的個性主體地位更無從談起。馬克思認為舊式分工制約了人的個性發展，所以“要消除關系對個人的獨立化，個性對偶然性的屈從，個人的私人關系對共同的階級關系的屈從等等，歸根到底都要取決于舊式分工的消滅。”[5]20他認為通過消除舊式分工，在普遍交往的基礎上進行實踐活動，可以使每個人的個性都得到展現和發揮，從而確立其主體地位。
2.3實踐性
馬克思談到“抽象的個別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發亮。”[3]122他認為人的個性是在一定范圍之內的，是在“定在”中的。并且他認為每個人的社會實踐范疇就是其定在。“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人?！盵3]216其他的哲學家比如伊壁鳩魯過分強調個性，他的“定在”表現為直線，束縛人的自由和發展，成了抽象的個性。馬克思主張“定在的自由”，在現實社會實踐中使主體超越客觀世界，實現人的個性自由發展。因此，只有在普遍的交往過程中“單個人才能擺脫種種民族局限和地域局限而同整個世界的生產(也同精神的生產)發生實際聯系，才能獲得利用全球的這種全面的生產(人們的創造)的能力?！盵1]89也就是每個人只有通過現實的實踐活動，個性才能得以彰顯和發展。
3馬克思個性理論視域下的高校思想政治教育
馬克思個性理論蘊藏著豐富的內容，具有現實性、主體性、實踐性特征。高校思想政治教育要以此為指導，增強高校思想政治教育的實效性。
3.1以現實為基礎
馬克思指出:“我們不是從人們所說的、所設想的、所想象的東西出發，也不是從口頭說的、思考出來的、設想出來的、想象出來的人出發，去理解有血有肉的人。我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實生活過程中還可以描繪出這一生活過程在意識形態上的反射和反響的發展?！盵1]73在馬克思個性理論現實性特征的指導下，高校思想政治教育要以現實為基礎。高校思想政治教育的對象是大學生，大學生是現實的人，是現實世界中有血有肉、有豐富思想的人，是處在現實復雜關系中的人。首先，在高校思想政治教育過程中應該關注大學生的現實環境。從大學生的現實環境出發，不僅是課堂環境，更要關注大學生的生活環境，了解大學生的關注點、期望、要求等等，思考高校思想政治教育的合理途徑，提高高校思想政治教育的實效性。特別是近幾年來新媒體迅猛發展，大學生密切接觸新媒體后，使高校思想政治教育的現實環境變得更為復雜。高校思想政治教育要緊緊把握當今新媒體功能多樣化、信息滲透性、技術變革快速性、開放性、互動性等特征。及時關注新媒體對大學生的影響，以及大學生在新媒體平臺的活動狀態、關注點、疑惑與問題等等。只有從現實出發，把握現實發展的動態，從現實環境而不是從抽象主觀的角度來進行高校思想政治教育的研究，這樣就更具有針對性，使思想政治教育不僅進課堂，還要進學生生活，增強高校思想政治教育的實效性。其次，以現實為基礎，也就是高校思想政治教育要放置于整個高校教育體系現實環境中。不能把思想政治教育同其他教育孤立開來，應該與智、體、美整個教育體系聯系起來、協同發展。這樣的話，就可以避免出現把高校思想政治教育建設完全只寄托于高校思想政治理論課程，其他課程與高校思想政治教育毫無關系這樣的問題。高校思想政治教育應該與整個教育體系聯系起來，比如把高校思想政治理論課程與其他課程聯系起來，使思想政治理論課程不再是孤立的課程，從而為學生個性發展、能力提高提供幫助。另外，高校思想政治教育還需要整個社會現實環境的支持，比如要建立社團、家庭、社區、政府多維度的一個社會現實環境支持系統。為高校思想政治教育營造良好的外部社會環境，促進高校思想政治教育的發展。
3.2以大學生為主體
馬克思認為：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現實的、單個的社會存在物。”[4]84在社會實踐過程中人的個性應該具有主體性特點。因此，高校思想思想政治教育過程中，應該充分肯定大學生個性的主體地位。如果只是一味地強制性灌輸，反而會產生逆反心理。馬克思曾形象地指出：“任何一個存在物只有當它用自己的雙腳站立的時候，才認為自己是獨立的，而且只有當它依靠自己而存在的時候，它才是用自己的雙腳站立的?？縿e人恩典為生的人，把自己看成一個從屬的存在物。”[4]91如果大學生缺乏獨立的主體地位與意識，那么他們的個性是無法得到彰顯與發展的，更加談不上實踐性與創新性。在高校思想政治教育過程中，要充分認識大學生個性的主體地位，尊重每個學生個性發展的特點?？梢岳眯旅襟w手段，比如QQ、微信、微博等，與大學生進行一對一的交流。通過線上線下多維空間的交流，了解大學生的真實生活及學習狀況。特別是現在“90后”大學生思維活躍、見多識廣，在思想政治教育中，要充分尊重他們的觀點，選擇他們樂于接受的方式，避免產生抵觸心理。也要注意到每個學生的不同專業背景，要提供促進學生專業能力提高的思想政治教育實踐活動。同時，也要正確認識每一位大學生的個性差異。根據每一個大學生個性的不同特點，制定不同的教育規劃。通過更具個性針對性的思想政治教育方案設計，充分調動大學生的學習積極性與主動性，激發大學生的創造性，從而確立大學生個性發展的主體地位。
3.3以實踐為導向
馬克思認為：“抽象的個別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發亮?！盵3]122人的個性的發展必須要在社會實踐中才能體現。有些學生試卷考試可以得高分，但是現實實踐卻只能得低分。因此，高校思想政治教育要以實踐為導向，加強實踐環節的設計，通過現實社會實踐積極發展大學生的各方面能力，提升大學生的素質，促進大學生個性發展。
3.3.1高校校內的實踐活動
在高校校內，可以開展班級演講比賽。對于大一新生來講，可以以“從中學到大學，我的變化與感悟”為題，進行演講比賽。通過演講比賽的準備、講述過程，使大學生發現中學與大學的不同之處，也可以使大學生深入思索到底怎樣適應大學新生活。還可以在高校校園內進行“道德與法律”的知識競賽。大學生通過自己搜集資料，了解道德的發展過程、中國傳統道德的內容、社會主義社會道德原則、社會主義核心價值觀、法律的起源與內涵、依法治國的意義等等。這樣的效果比課堂上老師單一的講授要好得多。對于大四的同學，可以設置模擬招聘會情境模式。讓幾位同學扮演招聘人員，另外幾名扮演應聘人員。通過這樣的的情境設置，使大學生有身臨其境的感受，在這樣的情境中體會到去應聘應具備哪些專業知識、哪些專業素質，如何在以后的學習中提升自己，也能為以后參加真正的招聘會做好充分準備。
3.3.2高校校外的實踐活動
在高校校外，可以進行社會調查。根據大學生的關注點并且聯系現實熱點，展開社會調查，寫出調查報告。比如可以開展“‘美麗中國’環境資源的開發與保護”的社會調查、“關于網絡購物狀況”的社會調查等等。大學生通過搜集資料、設置調查問卷、接觸社會、接觸不同的人群、總結觀點、分析數據，最后結合自己觀點寫出調查報告。這樣的過程也是大學生認識社會、接收信息、展開思索、形成結論的過程，有利于提高大學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。還可以參觀考察實踐教育基地。比如參觀歷史博物館、紅色革命根據地、科技展覽館，也可以參觀企業工廠、農村基層等等。通過實地考察，使大學生對國家歷史、中國革命奮斗歷程、科技發展的新成果、農村的發展現狀、市場經濟體制下企業發展現狀等等有感性的認識。通過高校校外的實踐活動，鍛煉學生實踐能力，促進學生個性發展，增強高校思想政治教育的實效性。
4小結
高校思想政治教育關系到大學生的成長成才，關系到社會主義核心價值觀在高校的踐行，關系到中國夢的實現。馬克思個性理論不僅具有理論價值，更具有實踐價值。以馬克思個性理論為指導，即以現實為基礎、以大學生為主體、以實踐為導向，來增強高校思想政治教育的實效性。
參考文獻
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[2]馬克思恩格斯選集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.
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一 認知失調理論
費斯汀格在《認知失調理論》中指出：“失調理論的核心是頗為簡單的。它認為：（1）在認知元素之間可能存在著失調或‘不合適’關系；（2）失調的存在產生了減少失調和避免增加失調的壓力；（3）在這些壓力下，操作上表現包括行為改變，認知改變，以及慎重地接觸新信息和新認知?！辫b于本文的角度是研究認知失調理論對思想政治教育的啟示，以下選擇幾點和思想政治教育關系較為密切的觀點加以論述。
1．“失調”的內涵及產生原因
費斯汀格認為，元素就是認知，而“失調”和“協調”這兩個術語指的是存在于成對“元素”之間的關系，這些成對元素之間存在著三種關系：無關、失調、協調。當一個認知元素對某個其他元素全然沒有含義，它們之間就存在著無關的關系。當一個元素緊跟著另一個元素的反面，那么，這兩個元素處于失調關系中。相反，當一個元素緊跟另外一個元素的同方向，那么，這兩個元素間存在著協調關系。為什么人們的認知會產生失調？費斯汀格認為是由以下幾種原因引起的：（1）發生了新情況或者知道了新信息，它們同已經有的知識、觀點或行為有關的認知產生了至少暫時的失調；（2）在日常生活中即使不出現新的、不可預見的事情或者信息，日常生活中也可以產生失調的現象；（3）邏輯上的不一致、文化習俗的差異等都可以產生失調現象。
2．減少失調的方法
失調的出現，產生了減少或消除失調的壓力，促成了減少失調的行動，費斯汀格認為，有以下幾種方式可以減少失調：（1）改變一個行為的認知元素。如果有關環境的某些知識的一個元素同一個行為元素之間存在著失調時，通過改變行為的認知元素，使它與環境元素相協調，能夠消除失調。（2）改變一個環境的認知元素。通過改變與該元素相應的環境，有可能改變一個環境的認知元素。（3）增加新的認知元素。
3．來自強迫服從的失調
強迫服從是指由提供獎勵或由威脅性懲罰所產生的表面上的服從，但內心觀點并未改變的情況。這樣，一方面存在著與所涉及的觀點或信念相應的認知元素，另一方面存在著與外在或陳述相應的認知元素。這兩組認知元素明顯地彼此失調。很顯然，獎勵或懲罰的程度，即提供獎勵的吸引力和希望程度，或威脅性懲罰的不愉快和不希望程度，是一旦服從表現出來后產生失調程度的重要決定因素。太大的獎勵或懲罰只會產生很少的失調。
二 認知失調理論與思想政治教育的“三個契合”
“失調”的內涵、原因與思想政治教育的基本矛盾相契合。“失調”即一個元素緊跟著另一個元素的反面，而造成失調的一個重要的原因是發生了新情況或者知道了新信息，這些信息同已有的知識、觀點或行為有關的認知產生了至少暫時的失調。而思想政治教育的基本矛盾是“一定社會的要求同人們實際的思想水準之間的矛盾”。這一矛盾是進行思想政治教育的根本原因。在實際生活中，人們的思想政治表現總是同一定社會的思想政治要求有距離，很難完全一致，進行思想政治教育就是要幫助人們逐步縮小這一距離，使兩者趨于協調。在某種程度上講，“失調”的內涵、原因正是思想政治教育基本矛盾在個體心理上的表現，它們只是在不同學科上的表述不同，卻有著相同的實質。
社會支持與思想政治教育主體相契合。社會支持理論認為，社會群體是個體認知失調的重要來源，也是消除和減少可能存在的失調的主要來源。而思想政治教育的主體是社會或社會群體。如此看來，思想政治教育的主體與認知失調理論中的社會支持理論相契合。思想政治教育的主體所傳遞的思想政治觀點，正是引起人們認知失調的來源，但同時思想政治教育的主體也正是消除或者減少人們認知失調的主要來源。
減少失調的方法與思想政治教育方法相契合。在實際應用中，思想政治教育方法也是減少失調的方法。減少失調的方法主要有改變行為認知元素、環境的認知元素、增加新的認知元素等。而這三種方法也是思想政治教育方法。思想指導行為，行為反映思想，而當通過組織、引導受教育者參加各種實踐活動，通過在活動中改變人們的行為，從而改變人們的主觀世界，達到思想政治教育的目的。
三 認知失調理論在思想政治教育中的應用
1．利用認知失調理論，引起思想政治教育對象認知結構的不協調
認知失調理論認為，認知或認知結構是個體對環境、他人及自身行為的看法、信念、知識和態度的總和。認知失調將會造成特定的心理壓力，并使人們產生一種求得協調的動機。傳統的思想政治教育不是使教育對象產生認知上的不協調，而是怕他們產生認知上的不協調，因此，就造成了老師說什么，他們聽什么、記什么，從來不問為什么。這種“師道尊嚴”，忽視了學生的認知規律，使得一部分學生不能在言語與行動上產生不協調。因此，在思想政治教育工作中，應該使教育對象產生認知上的不協調，只有這樣，教育對象才能產生學習與認知的積極性。首先，應充分尊重教育對象的主體地位。在思想政治教育過程中，注重培養學生自主選擇、自主內化的能力，才能使教育對象自身的認知圖式產生由不協調到協調的過程。其次，發揮課外教育在思想政治教育中的重要作用。思想政治教育工作者應盡量把課外活動組織成“三貼近”實際內容，來調動學生主體的積極性，促使學生積極主動參與各種類型的課外活動。學生只有接觸、了解社會，接受豐富的信息，產生信息與信息之間的矛盾，激發學生對社會、對道德認知的不協調，激起求知的欲望，達到認知協調。
2．利用認知失調理論，豐富思想政治教育原則
第一，激勵原則。認知失調理論認為，處于強迫服從情境中的失調，往往是因為有獎勵及懲罰措施在制約著人們，使他們為了獲得獎勵或避免遭受懲罰而“違心”地做出外表上服從的行為，這樣就產生了認知失調。這種認知失調因獎勵和懲罰而產生，也可以通過獎勵和懲罰來消除或減少。認知失調理論研究指出，太大的獎勵或懲罰只會產生很小的失調。因此，在獎勵和懲罰過重的情況下，從改變個體內心觀點的角度來講效果并不理想。與懲罰或獎勵過重相比，當懲罰或獎勵相對較輕時，常常更容易發生緊跟著公開服從之后的內心觀點的改變。這樣，如果除了公開服從之外，我們還想使教育對象的內心觀點得到改變，那么，最佳的方式就是：提供的獎勵或懲罰剛剛足夠引發外在的服從。實施嚴明的獎懲措施，鼓勵先進、鞭策后進，也是思想政治工作的重要內容和手段之一，但為了收到最佳的效果，在實施獎懲時，既不能太輕，也不能太重，要把握好一個度，使人們真正在思想上有所轉變，做到表里如一，從而達到治標又治本的理想效果。
第二，滲透原則。根據認知失調理論的研究，處于被動接觸信息的情境時，人們是否避免或規避會產生或增加失調的信息材料，要取決于他們對材料的預期或對材料的早期判斷。那么，如果能夠創造出這樣的情境，對某些信息的預期和早期的判斷能減少失調，材料本身實際上是增加失調的，促使人們在不知不覺中產生更大的失調。這樣可能更容易使他們改變原有的觀點，接受新的觀點。因此，在思想政治教育的實施過程中，教育者要善于發現受教者認知不協調的地方，發現其思想狀況的薄弱點，找準癥結，精心創設特定的教育氛圍，對教育對象進行特別教育，使受教育者在無意識和不自覺的情況下，受到影響、熏陶、感化而接受教育。
3．利用認知失調理論，完善思想政治教育方法、內容
通過改變行為的認知元素，行為元素所代表的行動或情感也就改變了，失調就能夠消除了。社會的快速發展、信息的大量涌現，只有在實踐中才能使學生的理論與實際相聯系，使自己的行為與社會的要求相一致。因此，在思想政治教育中，教育者要倡導學生積極參加勞動。勞動教育是把學生培養成為理論與實際結合、學用一致、全面發展的新人的根本途徑，如參加義務勞動、實習勞動、家務勞動等。只有使學生主動地、積極地參加勞動，不斷總結在勞動過程中的體驗、感受與認知，鞏固勞動鍛煉所取得的成果，才能使學生認識勞動的價值，并在價值的實現中感受愉悅。
通過增加新的認知元素，而這些認知元素又能產生新的協調關系，就會減少失調。在思想政治教育過程中，教育者應該引入新的認知元素，使教育對象的認知結構趨于和諧。面對日益變化的社會環境與社會關系，人們的認知結果不穩定，極易變化，也缺失一些必要的認知元素。尤其是青少年，他們的自我意識和主體性的發展還不完善，對自我和外界對象的認識缺乏客觀性，評價水平較低，新的認知結構正在構建，在思想政治教育過程中，要針對其某些認知元素的缺失，及時地引入新的認知元素，增加那些能減少整個失調的新信息，從而減少失調的程度或消除失調。
參考文獻
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我們都知道，人的心理其實主要就是人的認知過程、意志過程和個性心理特征的總和。其中人的認知和意志過程包括有諸多心理現象，比如說感覺、知覺、記憶、思維、想象、情緒、意志等。人的心理特征則可表現為性格、氣質、能力、興趣、動機、注意等。由此可見，其實人的心理過程是相當復雜的。那么我們可想而知，做人的工作，將會是一項浩大而復雜的工程。今天，我們就著重從知覺出發，探究知覺規律，淺析知覺理論在思想政治教育中的運用。
知覺，是人類心理現象之一。它是指當前直接作用于感覺器官的事物的整體在人腦中的反映。人的知覺伴隨人的社會實踐活動，對人認識外界事物及其認識自身具有重要的意義。一個人在獲得對外界刺激的理解與接受的過程中，總會利用或視覺的，或聽覺的，或嗅覺的，觸覺的對外界刺激的感知，而在單一地感知外界刺激之后，人會自覺地將感知結果通過人腦形成一個對刺激物完整的認識，從而記憶于人腦皮質層中，以便于日后對同一刺激的再認識，這就是知覺過程。由知覺過程我們可以看到，知覺之所以產生，是在于對外界刺激的多種感覺的接受與解釋，所以在這個過程中，影響知覺質量的環節就主要集中在在外界刺激、知覺器官、知覺接受者的解釋這三個主要的地方。通過學習，我們還發現，其實知覺存在著基本的特征，一是它具有整體性，即知覺是人對客觀事物整體的直接反映；二是它具有選擇性，它會因為知覺對象的相關特征及知覺主體的個人態度而產生不同的知覺效果；三是知覺具有理解性，即人在知覺客觀事物的時候，不僅直接反映它的形象，還能根據以往的知識經驗去理解和說明客觀事物；四是知覺具有恒常性，即是當知覺的條件在一定范圍內改變的時候，知覺的對象仍然保持相對不變。
對知覺的解讀，除了從知覺自身的特征出發進行分析，我們還應該從知覺的過程來解讀知覺的相關規律。由于知覺具有以上的基本特征，所以知覺的過程將會因為不同的因素而導致不同的知覺效果。比如說在知覺產生過程中，知覺對象本身的外部特征將會對知覺效果產生直接的影響，例如形色鮮明的物體容易第一時間被人感知到，而相對外表不明顯的事物就很容易被忽略。此外，知覺主體也會因為自身的內在狀態和客觀活動范圍的差異而產生不同的知覺效果，比如說人的興趣愛好、知識經驗以及活動目的、范圍不同容易導致對同一事物產生不同的認知。
以上對知覺的相關解釋，其實就是對知覺規律的總結。由此我們可以得出理論層次的東西，那就是知覺理論。既然我們在以上對知覺進行了細致的分析解讀，那么我們現在回到思想政治教育工作上來，看看如何在思想政治教育過程中靈活巧妙地運用知覺理論來實現人的良好教育。由以上對于知覺理論的總結性分析，我們可以由此得知我們在思想政治教育過程中，應該如何做到將知覺理論與思想政治教育相結合的基本原則。如果將其總結出來的話，那就是知覺理論在思想政治教育中的運用，我們應該遵照以下幾條基本原則來實現結合。
一、尊重知覺的客觀規律，在思想政治教育工作中要尊重個人對于事物的認知過程及其認知程度的規律，要科學地分析人們對于思想政治教育的接受狀況，做到因人而異，有的放矢；
二、抓住知覺的基本特征，善于因勢利導，利用知覺的整體性、選擇性、理解性、恒常性特征來設計思想政治教育的內容、方式，使得思想政治教育工作的開展得到實效；
三、要善于從感知對象下功夫，對知覺對象進行深入解讀與再塑造來開展新一輪的知覺過程，在思想政治教育中，我們就應該要善于精心設計、塑造教育內容，以受教育者能夠迅速理解并接受的教育內容來開展思想政治教育工作；
四、堅持以人為本，從知覺主體角度出發，科學分析受教育者的個性特征，進行精細化教育，改變傳統的一鍋端，一刀切的做法；
五、敏銳把握并科學解讀知覺偏差，及時汲取經驗教育，利用知覺的理解性和恒常性對思想政治教育的長遠發展探索出一條正確的施行方法。
最后，我們總結一下，將知覺理論運用于思想政治教育中，對于推進思想政治教育工作是作用巨大的。當然至于如何將其結合是一個關鍵性問題，不過其實也并不難，關鍵在于是否尊重知覺規律，是否善于結合具體情況，將知覺理論正確靈活地運用到思想政治教育的社會實踐當中去。
（作者單位：廣西民族大學政治學與國際關系學院）
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[中圖分類號]D64 [文獻標識碼] A [文章編號]1004-4434（2013）04-0075-04
時間與空間是人們思維的總體框架，形成了人們考察和分析事物的重要維度。思想政治教育活動不是一種理論的思辨和思維的抽象。而是受教育者作為生命個體在社會時空中存在和發展的重要方式。正如西方著名學者吉登斯在闡釋社會結構與行動關系的理論時指出的：“社會科學研究的主要領域既不是行動的經驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐。”作為分析和把握社會問題的新思維、新方法、新路徑，社會空間理論以一種全新的問題意識和視角轉向，提供了思想政治教育的新的解釋框架。
一、空間概念與社會理論的空間轉向
在一般的意義上，空間指物體存在的位置和場所，物體與空間的關系是空間分析的基本邏輯。柏拉圖認為，空間是一種感覺無法把握的絕對存在，它不朽而永恒，并作為一切生成運動變化的場所。與其相反，亞里士多德認為，離開物體存在的空間不可思議，空間是確定每個事物的量和量的質料的形式或形狀。此后，空間作為人類生活環境的容器以及幾何學分析的客體化特征被加以理解，形成了人們關于絕對空間和相對空間的爭議。物理學家牛頓認為，絕對空間與一切外在事物無關，處處均勻，永不運動。相對空間是對絕對空間的度量，是可以在絕對空間中運動的結構，可以通過與物體的相對位置感知它。由于人類無法看見絕對空間處所的一部分，只能代之以可感知的測量，測出相對于這些處所的一切運動。
絕對空間觀形而上地割裂了事物與運動的關系，引起了近代哲學關于空間思維方式的分化。與遠離主體的純粹對象化的思維方式不同。近代哲學將空間討論的視角切換到主體與空間的關系上，通過將空間放置于主體之中考察其形成與結構，尋求關于人的空間的知識或者關于空間的人的知識，空間與主體的關系展現為“經驗空間”與“先驗空間”的理論爭鳴。如提出預定和諧學說的萊布尼茨認為，空間概念是人們在理解和把握事物之間的關系和秩序中形成的，處于同樣關系的事物居于相同的位置，包括這些位置的東西即為空間。與萊布尼茨不同，崇尚理性的哲學家康德認為，空間并不是從外部經驗得來的經驗性概念，“空間是一個作為一切外部直觀基礎的必然的、驗前的表象。我們永遠不能想象到空間的不存在，雖然我們盡可能想到空間為空無一物”。空間思維方式的轉換衍生出人們對于空間意義的關注，空間的屬人性逐漸得以彰顯，空間分析的基本邏輯嬗變為人與空間的關系。
20世紀下半葉以來，在社會學、政治學、地理學不斷發揮“學術想象力”的知識生產過程中，空間研究的重心由自然空間過渡到社會空間，社會空間理論的產生成為“知識和政治發展中最具舉足輕重的事件之一”。在研究城市發展、社會互動、村落終結、社會分層的過程中。列斐伏爾、西美爾、福柯、布迪厄、哈維、吉登斯等眾多學者承揚了以往社會科學理論體系中的空間思想，提出并構建了以“空間生產”、“權力空間”、“場域”、“時空壓縮”、“社會網絡”為核心概念的社會空間理論。為現代社會科學研究提供了重要的方法論支撐。在社會空間理論的視野中，空間包括“社會群體居住的區域、個人對空間的主觀感受或在空間中的社會關系、個人在社會中的位置、人類實踐活動生成的生存區域”等宏闊而精微的社會意蘊。空間是人們及其社會活動的產物，是社會生產和社會建構的過程和結果。人類并不只是空間中的存在者，他們總是忙于空間與場所、疆域與區域、環境與居所的生產和建構。由于空間是社會的產物與人類行為的構成因素，它包含著豐富的物質特征、主觀意義和社會效用，形成了從社會場域、權力關系、符號體系、情感體驗等層面去認識空間的分析視角和解釋框架。二、思想政治教育實踐的空間維度
人的活動總是在一定的空間中進行，空間的延展規范、引導、制約著人的活動。在思想政治教育過程中。受教育者由個體人向社會人、由現實自我向理想自我、由社會教育向自我教育、由自在自發向自由自覺的超越發展具有空間建構的意義，它以人際空間的擴展、精神空間的綿延、教育空間的擴容構成了思想政治教育實踐的空間維度。
人際空間的擴展是思想政治教育實踐活動及其效果的直接體現。在社會生活中，人的“類”存在決定了個體需要以情感、習慣、職業、地域、家庭等為紐帶建立群己關系，人的成長發展體現在通過社會互動擁有屬于自身的公共空間和共同生活。由自然和社會因素所構成的社會環境，以及從個體的自我認知到人際情境中的社會比較，再到群體內的社會互動以及群際之間的社會建構，將人與人之間的空間區隔為親密距離、個人距離、社交距離和公共距離。思想政治教育是連接個體與社會的橋梁和紐帶，任何社會信念系統和意識形態的建構和改造都直接影響著社會的生產關系和人際交往。在思想政治教育過程中，人際空間的擴展直接體現了思想政治教育促進政治統治、協調社會關系、完善社會管理的重要作用。社會認知、社會情感的豐富，社會認同、政治共識的達成提高了人們進行社會溝通、參與社會互動的意識和能力。隨著溝通、協商、對話、交流等日常生活與公共活動的展開，受教育者增進著關于社會空間的理解和認識，確證著思想政治教育實踐活動的社會人際效應。
精神空間的綿延是思想政治教育實踐運作的理論前提和表現形式。人是一種精神性的動物，精神空間的綿延充分體現了人的生命和思想的開放性、實踐性、超越性。正如思想家帕斯卡爾所言，人是會思想的葦草，人的全部尊嚴在于人有思想?！白非笞约旱淖饑澜^不是求之于空間，而是求之于自己思想的規定。我占有多少土地都不會有用：由于空間，宇宙便囊括了我并吞沒了我，有如一個質點；由于思想，卻囊括了宇宙”。在社會生活中，人的知識、情感、意志與行為以其豐富的形態塑造和構成了社會主體的精神空間。人的精神空間可以通過理論教育、實踐錘煉、環境熏陶、自我教育得以涵養而變得寬廣和深厚。人們關于一定思想觀念的認同以及自身知識、情感、意志和行為的變化，不斷涵厚和化育著自我與社會的精神空間。在思想政治教育過程中，教育、引導受教育者積極能動地預設、構想和追求人與社會的發展。關鍵在于通過思想引導、精神勸導、榜樣訓導和實踐指導，提升受教育者思想認識的深度、高度、廣度和力度，促進受教育者精神空間的綿延，從而幫助他們積累自我發展的精神勢能，培育一個民族和國家發展所需要的時代精神。
教育空間的擴容是推進思想政治教育實踐有效運行的社會要求。思想政治教育涉及人們的思想、觀念、意識、行為等不同領域，有著“因地制宜、因人制宜、因事制宜”的多方面要求。根據不同地域、不同群體、不同利益需求開展思想政治教育。必須賦予思想政治教育以充分的理論涵容和實踐空間。狹義上，思想政治教育有著自身特定的學科體系、課程體系、教學體系，形成了師生共同創造的教學生活及其空間。教學空間是師生在教學、體驗、思考與交流中清掃知識疆界，拓展思想教育、道德教育、政治教育等理論體系的主渠道、主陣地。它能夠通過知識傳播、學習體驗、溝通交流等形式進行學習空間的劃分，提高受教育者的知識眼界、理論水平和精神境界。廣義上，思想政治教育是一定階級、社會集團為了特定的政治目的。促進受教育者個體社會化發展的特殊教育活動。盡管思想政治教育有著教育形態的固有特征，但又絕不能局限于狹隘的課堂教學空間。實現思想政治教育的科學發展，必須堅持思想政治教育的社會化取向，通過教育資源、教學條件的吸納、整合和增權，以“全過程、廣覆蓋”為原則開辟教育場所，實現空間擴容。
三、思想政治教育活動的空間建構
空間是屬人的空間。人們通過日常生活的敘事和闡釋賦予生活空間以意義，通過社會空間的想象改變現存的、固有的空間安排，通過主體的實踐創造完成新的空間的生產和維護，建立嶄新的生活方式和社會關系。在現代社會生活中，每個人都要關注空間的多樣化、立體化、信息化、網絡化、虛擬化和全球化，設計、創造和建構豐富多樣的空間形態。由此，考察思想政治教育的空間特征，把握其空間建構的內在規律、技術路徑和實踐目標，對于促進思想政治教育發展具有重要的理論和實踐價值。
（一）聚焦日常生活空間，促進“符號化”向“生活化”的真正回歸。社會生活分為日常生活、非日常生活兩種形態。其中，日常生活指以傳統習俗、經驗、常識等為認知圖式，以生存本能、血緣關系、天然情感等文化因素為基礎的生活領域。非日常生活指以科學、藝術、哲學等為表現形態的精神生產，以社會化大生產、經濟、政治、公共事務等為內涵的有組織的社會活動。社會空間由此區隔為日常生活和非日常生活兩類分化聚合的形態。由于個人總是按照一定社群的習慣系統所提供的節奏、秩序和規則融入日常生活，日常生活中的教育與社會群體的文化模式、社會習俗緊密聯系，日常生活空間構成了人最基本的教育環境。誠如社會學家韋伯指出的，基本真意義上的“日常生活”的膚淺恰恰在于，在日常生活中混日子的人意識不到，尤其是不想意識到部分地受心理制約、部分地受實用制約的各種價值的混雜。日常生活空間中的制度結構、社會習俗、文化模式同樣具有意識形態和思想文化方面的社會特性。
非日常生活與日常生活之間的回歸和超越關系揭示了思想政治教育空間建構的內在規律。也正如思想家雅斯貝爾斯指出的，“在政治教育中應當探討日常的問題，因為這些才是現實的事物。才能引起興趣和注意”。受教育者對社會價值觀以及社會意識形態的接受，具體展現為日常生活中關于教育情境與教育內容的解釋、回應和轉變的過程。思想政治教育必須始終聚焦受教育者現實的日常生活。充分“描繪出這一生活過程在意識形態上的反射和反響的發展”，才能真正成為理解、選擇和建構社會生活的實踐需要，徹底改變僅僅被當作知識來加工和灌輸的情形。聚焦日常生活空間，就是要賦予日常生活內在而超越的政治關懷和生存理解。引導人們發現和重構社會意識形態理論與公眾日常生活的關系，認同社會意識形態與核心價值體系的理想性、超越性及其實踐價值。這種“符號化”的意識形態話語向“生活化”的社會實踐回歸，絕不是對思想教育具有的社會政治本質的消融和消解，而是要充分揚棄日常生活的“膚淺”之處，教育和引導人們實現對自我身份和社會核心價值觀的認同。防止陷入空洞說教，打破形式主義骨鯁，凝練生活化的實踐智慧，引導人們廣泛的社會認同和社會參與是思想政治教育聚焦日常生活空間的根本目的。
（二）關注虛擬生活空間，實現虛擬社會與現實社會的超級鏈接。信息化時代，隨著網絡社會的崛起，數字化生存已成為一種嶄新的社會生活方式。網絡以其主體隱匿的虛無性、空間范圍的無限性，提供了人們表達思想、傳達信息、交流情感、討論話題、交易商品、評論媒體、參與政治的重要平臺。隨著網絡技術的發展，網絡虛擬實踐作為連接現實世界與虛擬世界的橋梁，增進了人們對于網絡生活的深刻體驗，促進著網絡與主體之間的相互建構。在網絡平臺的建構中，網絡主體的組合、聯系、互動形成了一個基于生活想象的虛擬社會。網絡虛擬生存成為人們超越和揚棄現實生活的重要方式，成為人的意義生存和虛擬發展的重要維度。由于虛擬社會不是單個人在虛擬空間中無序的簡單的集合，而是在虛擬實踐中按照一定的方式彼此發生的各種虛擬社會聯系和關系的領域，關注虛擬生活空間中人們的生存狀態和思想觀念，積極建設網絡思想政治教育陣地，成為思想政治教育空間建構的一種技術路徑。
網絡技術條件下的虛擬生存使人能夠以現實和想象的雙重身份創造生活，它激活了人的生命意識、技術精神和創新品質。然而，正如馬克思在論及機器大工業的革命性時指出的，機器具有減少人類勞動和使勞動更有成效的神奇力量，然而卻引起了饑餓和過度的疲勞。技術的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的。作為人類生存方式的突破，虛擬技術在比特精靈的運思中可能是點亮的“阿拉丁神燈”，也可能是打開的“潘多拉魔盒”。受到現實環境和網絡主體素質的限制，虛擬生存始終只能作為一種有限的生存，信息污染、知識貧乏、文化退化、道德失范等網絡問題早已暴露出技術化生存的風險和危機。由于網絡已經在很大程度上改變了人類的生存方式，聚焦人們在虛擬社會中的生活圖景，廣泛開展網絡思想政治教育，成為思想政治教育生活化的必然選擇。由于虛擬生活是現實生活的投影和折射。虛擬生活空間提供了思想政治教育過程中最為典型的社會環境、教育載體和豐富內容。把握網絡民意、網絡輿情、網絡話語，建設網絡文化，引導網絡生存。都必須自覺聚焦虛擬生活空間，通過建立覆蓋面廣、吸引力強的網絡思想政治教育體系，在虛擬社會與現實社會的超級鏈接中，實現思想政治教育在工具平臺、學科價值、社會環境及其教育要素上的“驚險的一躍”。
（三）認定自我社會空間，力求自我教育與社會教育的有機統一。在社會空間理論的視角中，人的性情、習性以及他們理解社會的思想認識，實際上是對自我社會空間位置的認定和內化。正如社會空間理論的重要代表人物，法國社會學家布迪厄認為，“社會空間的建構方式乃是位居此空間的行動者、群體或制度的接近”，“行動者的性情、習性以及他們理解社會世界的心智結構，正是內化了那個世界結構的結果”。思想政治教育的空間不是存在于教室、街頭等物質空間中固定不變的實體，而是由角色、言語、行為、文化等不同要素在互動中構成的社會空間。由于受教育者通常置身于不同的社會空間尋找著自身身份存在的意義和價值，思想政治教育的社會空間形成了豐富而復雜的差序結構。即便是教學一律性的課堂教學空間，受到家庭、學校、社會等環境因素的影響，也仍然存在著鮮明的公共空間和私人空間的分殊。在這一空間背景下，思想政治教育要“提供各種不同的觀點，使所有的參與者都能夠看見自己的生活世界……為他們提供機會，讓他們能夠看見自己，知道他們究竟是誰，并建構一個能夠自我決定的或與他人互為主體的美好世界”，就必須充分認定受教育者的自我社會空間，在思想政治教育過程中力求自我教育與社會教育的相互統一。
隨著我國政治經濟體制改革的深化發展，傳統社會的同構差序格局已徹底地嬗變為領域分離的市場整合模式。異質代替了統一、分化取代了集中，家國同構、個人的集體依附、單位依附都已極大程度地被瓦解。在社會生活中，社會經濟成分和經濟利益格局多樣化、社會生活方式多樣化、社會組織形式多樣化、就業崗位和就業形式多樣化，導致了社會思潮和價值觀念的多元化。加之人類文明的開放與多元，人們的政治、經濟、文化生活具有了更多的自主性、獨立性、選擇性、差異性。此外，由于社會流動的加快以及新的社會階層的形成，整個社會空間被越來越多地分割為特定人群的私人空間，社會空間的公共性與私人性形成了兩極對峙、復雜多元的鮮明格局。面對我國社會空間建構與發展的新態勢，思想政治教育工作者必須正視市場經濟條件下社會資本、人力資本的差異帶來的社會隔離和社會分層，自覺把握受教育者的自我社會空間的范圍及其特性，深入研究自我空間、社會空間與自我認同、社會認同的關系，在加強社會參照中開展社會主義核心價值觀教育，在調適社會價值體系、緩和思想行為沖突中發揮思想政治教育的社會管理功能。
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1．2信息整理方式不夠合理
信息整理是高校思想政治教育信息管理體系中的橋梁和紐帶，是將收集到的信息初步整合、加工的動態過程。當前信息整理工作并未引起高校的足夠重視，因此出現了信息整理結果不夠及時準確、信息整理方式不夠合理的問題。究其原因，主要有三：一是信息整理沒能得到足夠重視和投入；二是對信息整理工作專業知識的缺乏；三是對信息整理存在誤區，以為信息整理就是將信息進行“打包”處理，而忽視了去粗存細、去偽存真的篩選和鑒別工作。
1．3信息分析方法不夠科學
信息分析是高校思想政治教育信息管理工作的中心環節，是信息管理的核心。當前普遍采取的以人的腦力為主的信息分析方法，已經遠遠不能滿足當前思想政治教育對于及時、準確地處理海量信息的需求。熟練運用科學的信息分析軟件，掌握科學的信息分析技能，是信息化時代對于高校思想政治教育工作者的需要和要求。
1．4信息反饋渠道不夠暢通
信息反饋是高校思想政治教育信息管理題中應有之義。將收集、整理、分析出來的信息及時地反饋給管理系統，是實現決策、計劃、組織、控制四要素有機統一的重要途徑。建立暢通無阻的信息反饋渠道，成為擺在高校思想政治教育工作者面前急需解決的重大課題。
二、高校思想政治教育信息管理問題產生的原因
綜合分析以上問題，我們可以初步得到在當前高校思想政治教育信息管理工作中存在的不足和需要改進的方面，進而探尋出這些問題產生的幾點原因：
2．1信息管理尚未引起足夠的重視
作為思想政治教育管理學分支的思想政治教育信息管理長期處于非常尷尬的境地，并未引起足夠的重視。信息的收集、整理、分析、反饋，大都是流于形式，沒有從根本上認識到信息管理在整個管理系統中所處的重要地位。因此，不重視的態度是導致當前高校思想政治教育信息管理各項問題的根本原因。
2．2信息管理科學化水平有待提高
隨著管理學、系統理論、信息科學等學科的發展，思想政治教育信息管理的科學化成為可能。然而受傳統管理理念的限制和現代管理知識不足的制約，思想政治教育信息管理的科學化水平仍有待提高。
2．3信息管理制度化建設不夠完善
長期以來，沒有形成一套完整的、合理的、科學的制度，是高校思想政治教育信息管理各種問題層出不窮的重要原因。信息收集機制的不健全，造成了初始信息采集的困難與不便，進而導致信息整理、信息分析的不準確；而信息反饋渠道的不暢通，更是制度缺失使然。因此，加強思想政治教育信息管理的制度化建設，以制度的力量實現管理的有序高效是大勢所趨。
三、解決高校思想政治教育信息管理問題的對策
高校思想政治教育信息管理存在的問題應該引起思政工作者的重視，逐步探索解決信息管理中各項問題的方法：
3．1健全信息收集機制
健全信息收集機制是解決當前高校思想政治教育信息管理各項問題的前提。因為只有全面、及時、準確地獲取原始信息資料，才能更好地完成信息整理、分析、反饋等“深加工”工作。健全信息收集機制，就是要形成“一個目標明確、關系協調、職責共進、重任共擔、齊抓共管、有機聯系的工作格局和網絡”。信息收集是信息管理過程的起點，并且貫穿于信息管理過程的始終。
3．2改進信息整理方式
改進信息整理方式是解決當前高校思想政治教育信息管理各項問題的重點。要改進信息整理方式，首先要重視信息整理工作，同時打造一支專業化的信息整理隊伍，并且不斷提高信息整理工作的科學化水平。
3．3優化信息分析方法
優化信息分析方法是解決當前高校思想政治教育信息管理各項問題的核心。要優化信息分析方法，首先要突出計算機的作用，選擇合適的分析方法；同時要加強信息分析人才隊伍建設，將人才培養與技術革新同時并舉。優化信息分析方法，還需要加強對信息分析隊伍的科學領導，優化對信息分析技術資源的合理分配。
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二、大學思想政治教育中如何有效應用議程設置理論
（一）精心設置議題
教師精心設置引人注目的議題是做好大學思想政治教育傳播的前提。教師應在圍繞思想政治教育的目標之基礎上，從學生的實際情況出發，選取與學生關心、需求相聯系的問題作為最佳結合點，使大學生能夠積極參與其中，走出面對紛繁復雜的信息無從選擇的困境。首先，教師可將大眾媒介關注的社會熱點問題設置為議題，培養大學生正確認識并分析國際、國內形勢的能力是思想政治教育的重要內容。如今的大學生身處媒體開放的時代，即便是置身于校園之中，也能夠通過各種渠道了解天下之事，大學思想政治教育者將大眾傳媒所關注的社會熱點問題設置為議題，能對大學生產生強烈的吸引力，并引起大學生的關注和思考。例如，借助國家全面深化改革“起跑”、反腐敗斗爭的深入等社會熱點，使大學生感受到祖國的日益變化，受到愛國主義的教育，借助尼日利亞武裝沖突及各地暴力恐怖活動襲擊等熱點事件，使大學生感受到社會穩定的必要性以及構建和諧社會的重要性等。其次，選擇與學生個人未來發展的相關問題設置議題?，F在每個學生都希望在自己正式進入社會之前，能夠了解一些必要的社會知識、學習一些有益的社會經驗。所以，學生未來發展的相關問題是議題設置的重要內容。例如，就社會生活中的一些現象設置 “成功者需要具備哪些基本素質？”、“人際關系和專業特長哪個更重要？”等議題，使學生們能夠在了解社會、思考人生的同時，確立高尚的道德觀念。再次，本著貼近生活的原則，挖掘大學校園生活中的具體事例及其蘊含的深刻內涵，設置議題，引發大學生的關注與思考。
（二）把握準確地教育時機
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所謂知覺，是指直接作用于感覺器官事物的整體在人腦中的反映，是人對感覺信息的組織和解釋的過程。從知覺的這一定義不難看出知覺是人以感覺信息為基礎，在感覺的同時進行整合、加工，從而得出更理性的認識。與感覺不同，知覺不是與生俱來的，而是在后天的社會實踐活動中逐漸形成的。它反映的是事物的整體屬性，是多個生理器官共同作用的結果。作為人的心理活動的一種，知覺具有整體性、選擇性、理解性和恒常性等特點。在日常生活和工作中，知覺也是人們進行社會實踐活動時分析識別各種信息的主要手段。人們運用知覺來感知世界，反過來作用謐約旱男形R虼?，思想政种^逃ぷ髡咴詼越逃韻蠼幸際庇Ω迷擻彌趵礪鄣撓泄刂?，枕擖x逃韻蟮奈侍庵冢傭扇≌攵孕緣姆椒ù锏澆逃嫉哪康摹T擻彌趵礪勱興枷胝謂逃諂笠倒芾碇型釁浞⒒幼饔玫牡胤健?br>知覺是人們行為的基礎和引導。同樣的，一個人對他人所表現出來的態度也取決于對他人的知覺，這里的知覺不僅包括對人的外表、穿著、語言等外部特征的印象，還包括對其性格、內心動機、愛好、信仰等內心本質的推測和判斷。知覺在決定企業中個人行為方面起著重要作用。企業通過多種方式將企業期望其成員做什么、怎樣做等信息傳遞給成員。然而，在很多的時候，成員在感知這些信息的過程中，仍容易歪曲地理解這些信息。例如，一個企業可以花費幾十萬元為員工創建愉快的工作環境，但是，不論花費多么巨大，如果員工們相信自己的工作環境很糟糕，他們依然會做出相應的行為。也就是說，員工對于情境的知覺是他們行為的基礎。因此，企業思想政治工作者做員工的思想工作，或改變其不符合規范的行為，都必須從知覺入手進行引導。在企業管理中，人的管理始終是最首要的，員工因受主客觀條件的限制而不能全面客觀地看待問題，尤其是在看待他人時，常受到各種偏見的影響，由于認識上的主觀性和片面性而造成知覺的歪曲，對別人的行為做出錯誤的判斷和理解。因此，如何運用知覺理論克服員工之間由于知覺偏差而造成的溝通障礙，對于調節企業人際關系、搞好企業思想政治工作具有重要意義。
2知覺的偏差效應及其影響
在企業管理中，作用于員工行為的是員工的社會知覺。社會知覺就是指個人在社會環境中對他人(某個個體或某個群體)的心理狀態、行為動機和意向(社會特征和社會現象)做出推測與判斷的過程。這種知覺主要包括對人的知覺、對事件的知覺、對人際關系的知覺三個方面。由于主客觀因素的影響，員工往往會出現知覺的偏見從而影響到企業的和諧。把握好這些偏見及其影響對企業思想政治工作很有作用。
2.1首因效應的影響
首因效應指的是人們在對他人總體印象的形成過程中，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現象。這在企業管理中主要體現在第一印象的影響。第一印象是指通過對某人第一次見面所形成的知覺而留下的最初印象，主要是通過觀察對方的外表、穿著、舉止、談吐等產生的印象。這種印象一旦形成，很難改變，具有很大的影響。第一印象往往是形成知覺偏見的重要因素。若第一印象良好，就會在好的方面影響到人們今后對他的行為的態度和看法，即使他后來表現不盡如人意，也容易取得人們的諒解；反之，若第一印象不好，要改變在人們腦中的印象就十分費力。因此，思想政治工作者在對待員工時，要盡量避免受第一印象的影響而對今后的認識產生一些不合理的偏見。同時，新上任的思想政治工作者也應注意給員工留下良好的第一印象，這樣不僅能夠被員工很好的接受，而且也有利于今后思想政治工作的開展。如果給員工的第一印象不好，雖然可能會在日后得到改善，但這無疑又多出了很多成本。
2.2暈輪效應的影響
暈輪效應也叫以點代面效應，指人們對他人的認知判斷首先主要是根據個人的好惡得出的，然后再從這個判斷推論出認知對象的其他品質的現象。如果認知對象被標明是“好”的，他就會被“好”的光圈籠罩著，并被賦予一切好的品質；如果認知對象被標明是“壞”的，他就會被“壞”的光圈籠罩著，他所有的品質都會被認為是壞的。某人的一個突出的品質或特征起到一種類似暈輪的作用，使觀察者看不到其他特點，好像明亮的光環使周圍黯然失色一樣。暈輪效應的產生，主要是由于在知覺對象信息不完整的情況下就做出總體判斷，或因受到某種情感的支配而忽略了其他因素。在企業思想政治工作中，如何避免暈輪效應產生的負面作用也很重要。例如，在人事管理過程中，選拔新的員工不能因其儀表出眾或學歷高等一兩個方面的突出，而忽視了其他一些方面的不足。這樣就可能達不到企業引進人才、促進發展的最終目的。在做思想政治工作時也是一樣，不能因為員工在某個方面表現得不好而認為他在其他方面也會做不好，甚至否認他在其他地方的成績。而是要用辯證的、發展的眼光看待員工，引導其改正某方面的缺陷從而更全面地發展。
2.3近因效應的影響
近因效應是在某個行為過程中，最后接觸的事物給人留下的深刻印象和強烈影響。在觀察了解一個人時，關于他的一系列信息出現的先后順序有重要影響，一般最先出現的信息和最后出現的信息都能給人留下最深刻的印象。如何把握好近因效應的影響，對企業思想政治工作者對員工進行教育和信息的傳達很有意義。例如，有的思想政治工作者在對員工進行批評教育時難免情緒化，有時候語氣可能比較重，言辭也容易過激。這時，如果在這之后再用比較溫和、誠懇的態度對員工的行為進行理性分析。同時，可以通過“我相信你以后一定會做得很好的”這樣的話語對其進行鼓勵。這樣，就可能使員工忘記前面的嚴詞批評而記住最后的鼓勵和信任，從而達到思想政治教育的目的。在給員工傳達信息的時候也是一樣的道理，在所有的事情都說完的時候應當再把前面說的要點強調一下，以達到信息傳達的最佳效果。
2.4刻板印象的影響
刻板印象指人們對社會上某一類事物產生的比較固定的看法，也是一種概括而籠統的看法。人們由于地理、經濟、政治、文化等條件聚集在一起，所以，在進行社會認知的時候，人們也往往將聚集在一起的人們賦予相同的一些特征，對不同職業、地區、性別、年齡、民族等群體的人們形成較為固定的看法。當人們采用這些較為固定的看法去識別一個具體的人，去對他進行判斷、推測和概括的時候，就有可能出現偏差，這就是社會刻板效應。用刻板印象判斷他人，常會出現認知錯誤。人們在看待他人時，往往不自覺地按年齡、性別、職業、民族等特征歸類，然后憑借自己頭腦中已有的一些印象，對他人做出一定的判斷。人們頭腦中存在的定型很多：如老年人往往認為青年人年輕氣盛、辦事不牢，這種定勢作用會把他所見到的青年人都劃到這種印象里去；“頭發長、見識短”的觀念左右了人們的性別意識；認為英國人有紳士風度、傳統守舊，美國人民主、天真、樂觀，日本人勤勞、有進取心、狡猾等。這就要求企業思想政治工作者在工作中不能夠憑借自己所固有的定勢印象對員工的行為和性格進行判斷。而是要具體問題具體分析，把握好每個員工自身的特征進行有針對性地教育和引導。
3知覺特性的具體應用
3.1知覺整體性的應用
知覺的整體性，指人在過去經驗的基礎上把由多種屬性構成的事物知覺為一個統一的整體特性。知覺的整體性是知覺的積極性和主動性的一個重要方面。在實際生活中，人們很容易把距離上相近的物體、物理屬性相似的物體等知覺在一起。在企業思想政治工作中把握好這一點很重要。例如，我們看到的大多數企業的辦公環境都是以幾個人一間的辦公室為格局，思想政治工作者則更加分散。根據前面的理論，同在一個空間里辦公的員工更容易產生親切感，從而使人與人之間的溝通變得更加容易。但是，如果像前面那樣安排企業辦公環境肯定是達不到最優效果，充其量只是使每個辦公室里的幾個人的溝通更加方便。然而，各個辦公室之間的交流以及員工與思想政治工作者的交流卻受到了空間的局限。正如Intel公司一樣，總裁格羅夫與其他普通員工都在同一個辦公空間里工作。這樣的安排首先給員工的就是一種親切感。當地域的距離拉近了，那心理距離將不再遙遠。上通下達的交流環境為公司的信息準確快速地交換創造了條件。
3.2知覺選擇性的應用
人在知覺事物時，首先要從復雜的刺激環境中將一些有關內容抽出來組織成知覺對象，而其他部分則留為背景。根據當前需要，對外來刺激物有選擇地作為知覺對象進行組織加工的特征就是知覺的選擇性。沒有選擇我們很難從復雜環境中找出最關鍵的事物加以清晰反映，也就不能突出重點。因此，思想政治工作者在給企業的員工進行思想動員的時候，要利用員工知覺的選擇性特點將最首要的信息傳達給員工。要讓員工清楚地認識到這個首要信息是其他信息所不可比擬的、是最應該接受的信息。這樣，員工才會在每天所接觸的眾多信息當中有選擇地接受關鍵的信息，從而使企業宏觀的、首要的目標能夠實現。同時，思想政治教育工作者也要分析員工知覺的選擇方向，從而能夠把握員工的興趣、價值取向，使企業的思想政治工作更有效。
3.3知覺理解性的應用
人們在對現實事物的知覺中，總是會以過去經驗、知識為基礎對對象加以理解，以便對知覺的對象做出最佳解釋、說明，知覺的這一特性叫理解性。知覺的這一特性也是造成前面所說的一些知覺的偏差的重要原因。與此同時，知覺的理解性有助于我們從背景中區分知覺對象，有助于我們形成整體知覺，從而擴大知覺的范圍，使知覺更加迅速。同一客觀事物，知識經驗不同的人，對它的知覺的內容是有差別的。也就是說，不同的知識經驗，可以導致不同的知覺理解性。而對某一事物的有關知識經驗越豐富，其知覺的內容就越深刻、越精確，知覺的理解性就越好。所以，在進行企業思想政治工作時，思想政治工作者要對不同的人運用不同類型的思想政治教育方法。例如，對于剛進企業、對企業了解還不是很多的員工可以采取典型教育法，給他找一個榜樣、典型，從而達到教育的目的。對于那些知識面很廣、社會經驗很豐富的員工則更適合進行疏導教育法，激發其積極性和主動性。
3.4知覺恒常性的應用
人們在刺激變化的情況下把事物知覺成穩定不變的整體的現象稱為知覺的恒常性。知覺的恒常性在人的生活實踐中具有重大意義。它使人在瞬息萬變的環境中，按照事物的實際面貌反映事物，從而使人有可能根據對象的實際意義來認識和改造客觀世界。因此，思想政治工作者不能因為某些員工突然的一些變化而對其產生錯誤的看法，應該通過其平時的表現和一貫作風來評價員工。在對員工進行思想引導時，應該教導員工不要因為外部環境的不斷變換而經常改變其對他人和企業的看法，要憑借自己的知識經驗對變化做出正確的判斷，從而有效地避免出現認知和行為的偏差。
參考文獻
1黃希庭.心理學導論[M].北京：人民教育出版社，2001
篇10
一、知覺的整體性要求思想政治教育者要充分地掌握有關人的知識
知覺是人對客觀事物整體的直接反映，人在知覺客觀對象時，總是把它作為一個整體來反映，這就是知覺的整體性。過去的經驗是知覺整體性產生的重要原因，這里，過去的經驗包括通過書籍等獲得的間接經驗，也包括通過實踐獲得的直接經驗。
教育者要盡快全面地了解一個人或者一個群體，才能對教育對象進行有針對性的教育。通過掌握有關人的知識，如倫理學、心理學、生物學等等，我們就可以了解人的基本的心理和活動規律，還有其道德風俗習慣等。當教育者具備這些知識后知覺的整體性便更容易產生，我們可以從不同的角度去全面地了解教育對象。但筆者認為，要想真正地全面地了解人，還是得有豐富的與人打交道的經驗。規律總是抽象而宏觀的，通過實踐活動，我們可以總結出更多的具體的有關人的知識。
二、知覺的選擇性要求教育者在教育過程中要有針對性
知覺的選擇性是指在同一時間只能有一個事物作為對象而其他的都作為背景出現在人腦中。它受主客觀兩個方面的影響。
從客觀方面分析，知覺的效果受對象與背景的差別、對象各部分的組合、對象的活動以及對象的新意性的影響。那么怎樣運用知覺的這個特性使思想政治教育達到預期的效果呢？筆者認為，具體說來，因為知覺對象與背景差別越大、活動越具有新意性，受教育者便更容易接受到施教著想要傳遞的相關信息。這就要求我們在思想政治教育實踐中要針對都一特定內容確定鮮明的主題，運用新穎的教育方式與教育內容。
從主觀方面分析，活動的目的和任務以及人的需要、興趣和經驗都會影響知覺的效果。在思想政治教育過程中，我們要為受教育者確定相應的活動目的和任務，這樣受教育者才有活動的動力和積極性，相關活動也才能做得有針對性、有實際意義。同時，我們也要考慮到受教育者的個人興趣與需要，確定人們喜聞樂見的易于接受的教育內容和方式。
總結以上兩點，筆者認為，要做好思想政治教育我們必須要有針對性，既要針對特定的教育目標設置鮮明的主題，也要針對教育對象的興趣和需要設置合理有效的教育方式和內容。
三、知覺的理解性要求思想政治教育要注意語言運用和情緒狀態
知覺的理解性表現為人在感知事物時， 總是根據過去的知識經驗來解釋它、判斷它， 把它歸入一定的事物系統之中，從而能夠更深刻地感知它。這就是知覺的理解性。從事不同職業和有不同經驗的人， 在知覺上是有差異的。如工程師檢查機器時能比一般人看到、聽到更多的細節； 成人的圖畫知覺與兒童相比， 能更深刻地了解圖畫的內容和意義， 知覺到兒童所看不到的細節。
影響對知覺對象的理解的因素有過去的知識經驗，言語的指導性和情緒狀態。由于只是經驗是受教育對象之前就已經具備的，教育者也無法控制，因此在教育過程中，為了達到良好的效果，我們可以對后面兩個因素進行控制。
首先，為了使受教育者能夠理解并接受教育者所說的話，教育者須掌握一些語言藝術，講出來的話要通俗易懂、生動活潑。同志曾經說過：“如果我們沒有學會說群眾聽得懂的話，那么群眾是不能領會我們的決議的?！钡拇_，我們在進行某些思想理論的傳播時應該時時刻刻注意到這一點，否則，在面對一群專業外的人時你說出一大堆專業術語，就算你講得頭頭是道別人也不會理解，那自然也不會接受你所要傳播的思想。同樣，如果你的語言晦澀難懂、生硬呆板，別人也會毫無興趣，教育內容也無法被教育對象輕松積極地接收。
其次，我們在教育過程中始終要充滿真情實感，語言自然也是這樣。感情上的溝通可以消除很多現實中的隔閡，我們在實施思想政治教育時要處于一種與教育對象平等的情感交流的狀態，而不是一種一個人講，另一個人聽的單向交流，更不是采取命令和禁止的這種不平等也不民主的方式進行教育。我們要采取曉之以理，動之以情的方式，這樣人們才會樂于理解和接受，思想政治教育的目標也會比較容易的達到。
認真學習和妥善運用知覺理論和知覺的特性， 有助于增強思想政治工作的科學性。對思想政治工作者來說， 這也有利于克服受教育者自身的心理弱點， 把握受教育者的認識規律和思維發展規律， 提高思想政治工作的針對性和有效性。
參考文獻：
篇11
激勵理論是行為科學中用于處理需要、動機、目標和行為四者之間關系的核心理論。行為科學認為，人的動機來自需要，由需要確定自己的行為目標，激勵則作用于人的內心活動，激發、驅動和強化人的行為。激勵在管理活動中所扮演的角色及作用等問題，從20世紀20年代以來得到了廣泛的探索和研究，并形成了豐富多彩的激勵理論。人們根據各心理學派對人類行為基本模式的不同解釋，將激勵理論分為行為主義激勵理論、認知派激勵理論和綜合型激勵理論。在大學生思想政治教育中以下理論具有教育意義：
（一）需要理論。
美國心理學家馬斯洛將人類需要分為五個層次：第一，生理的需要。這是最低層次，滿足人的衣食住行的最基本需求。第二，安全的需要。包括從世界和平、社會安定到個人安全，幾乎能控制調動機體的一切力量來為其服務。第三，歸屬和愛的需要。它是指個人對愛、情感和歸屬的需要。第四，自尊的需要。它是指人們都希望自己有穩定的、牢固的地位，渴望得到他人較高的評價。第五，自我實現的需要。它是指人對于自我發揮和自我完成的欲望，也就是使人的潛能得以實現的傾向。馬斯洛從個體需要的角度進行論述，把重點放在了對個體需要的研究上，對當前的需要理論研究具有現實的指導意義。但在高校開展思想政治教育教學過程中，不能只抓學生個體的需要來考察思想和行為，也要對學校、學院及班級的整體情況進行了解，以更好地解決學生的思想素質方面的問題。
（二）雙因素理論。
20世紀50年代末期，赫茲伯格提出了雙因素理論。該理論認為使員工感到滿意的都是屬于工作本身或工作內容方面的因素，稱為激勵因素；使員工感到不滿的，大多是屬于工作環境或工作關系方面的因素，稱為保健因素。在高校思想政治教育過程中，保健因素包括學校的管理措施、人際關系、物質工作條件等。當這些因素持續下降，直到不能被學生接受時，就會不滿學校的管理。但是，當學生認為這些因素很容易接受，僅僅是消除了不滿意的心理，同樣不會產生積極態度。激勵因素是指能帶來積極態度、滿意和激勵作用的因素，是能滿足個人自我實現需要的因素，如學生獲得的成就、老師的賞識，等等。如果這些因素具備了，就更能激勵人的信心。
二、激勵理論在學生思想教育中的運用
（一）目標激勵。
目標對人的行為具有導向和激勵功能。在高校學生思想政治工作中，為大學生設定的目標越有社會意義和價值并符合當今社會的需要，就越能激發其進取心和積極性。這就要根據社會對大學生的要求和當代大學生應具備的素質，結合不同年級的學生特點及學生個體間的差異，提出相應的奮斗目標。比如，大一學生剛來到新學校，與中學的管理方法差異較大，勢必有心理負擔，此時應該引導他們不斷調整自己的學習方法和生活習慣，以適應大學新的生活環境、新的學習方法以及新的人際關系。但針對大四的學生則有著新的教育方式，對于大部分學生而言，可能是在學校學習的最后一年，即將面臨踏入社會或選擇考研。可要求他們以考研或就業為目標，認真準備考研的課程，并做好就業前的各項準備工作，這在當前就業難的情形下尤為重要。
（二）榜樣激勵。
通過榜樣的樹立，激發學生追求上進的心理。學生通過模仿和學習，不斷接近榜樣，這是一個不斷完善和提高自己的過程，對于較先進的、一般的和落后的學生都會產生激勵效益。要達到榜樣激勵的目的，選擇好榜樣至關重要。不僅要注重以老一輩革命家、著名科學家、愛國人士的事跡為學生樹立學習的楷模，更應充分發揮學生典型的示范和激勵作用，使思想政治教育的內容變得可信、可學，也可因地制宜，根據實際情況，選擇學生身邊的人物事跡。
（三）情感激勵。
高校學生思想政治工作的對象是具有復雜情感的學生，與學生之間加強情感交流，彼此相互了解、相互信任，是情感激勵的重要內容。適時主動地與學生交流思想，談心交心，以情感人，是激勵積極性的有效方法。在思想政治教育中教育者適宜地利用情感的感召力，把更多的人情味滲透到對學生的教育中去，會取得好的效果。
（四）精神與物質激勵。
滿足大學生精神和成就需要，首先在日常學習和生活中，對優秀學生要宣傳和表彰，并授予其光榮稱號，這樣可以激發學生的進取心和責任感。恰當的表彰可以起到極大的激勵作用，是成就感的一種實現；其次，在精神激勵的同時要注重物質激勵。物質利益在某種程度上是衡量成就大小的標志。每個人都有物質需求，并以此來滿足生活需要。對學生所取得的成績同樣應給與恰當的物質獎勵，如獎學金就是基本的、重要的物質激勵手段。
篇12
美國馬里蘭大學管理學兼心理學教授洛克和休斯在研究中發現，外來的刺激都是通過目標來影響動機的。目標能引導活動指向與目標有關的行為，使人們根據難度的大小來調整努力的程度，并影響行為的持久性。于是，在一系列科學研究的基礎上，他于1967年最先提出“目標激勵理論”，認為目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉變為動機，使人們的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結果與既定的目標相對照，及時進行調整和修正，從而能實現目標。這種使需要轉化為動機，再由動機支配行動以達成目標的過程就是目標激勵。①
二、目標激勵理論的應用基礎和先決條件
目標的激勵作用，在于對行為的激發、推動、維持和調節，那么這種行為產生的根本原因是什么呢？不同時期、不同流派的心理學家眾說紛紜。佛洛依德時期，認為行為產生的原因來自本能；阿德勒等人認為，人對于自身的自卑有一種追求優越的情感，人的行為就是產生于此。他們的基本觀點一致，都是認為行為的產生來源于人類自身的需要。后來行為主義則將需要的范圍擴大到外界，認為在外界刺激下，人會產生新的需要，從而激發新的行為；人本主義則將需要上升到精神層面，認為人有自我塑造自我改良追求卓越的需求。
不管是什么理論，我們都可以從他們的言語之間找出一個共同點，那就是需要。我們知道，目標和需要兩者合一才能構成動機，只有目標沒有需要，形成不了動機，相反只有需要沒有目標，就會沒有方向，也就沒有動機，二者缺一不可。正如馬克思說的那樣，人們“積極地活動，通過活動來取得外界物，從而滿足自己的需要”。②
對于目標和需要不是簡單的相乘的關系，它們的關系更像是一個函數，所以不能單純地考慮問題。是不是說滿足人們需要的目標就能激發動機呢？我認為這里應該再引入一個變量，那就是目標實現的可能性。滿足需求的目標實現的可能性不能太高也不能太低，要掌握好一個度，具有挑戰性且并不是無法達到。由此可見，目標不僅要滿足主體的需要，還要考慮能否實現，能實現但是不能滿足主體需要的目標，能滿足主體需要但是不能實現的目標，都不能很好地起到激勵作用。
以上是目標激勵理論運用的基礎，那么目標激勵理論運用的先決條件是什么呢？根據德魯克（彼得-德魯克）的研究，他認為目標激勵理論在一個組織或者一個集體中的運用，主要有6個先決條件。第一，高層領導必須參與制定目標的過程，從宏觀上把握目標的指向性；第二，基層工作人員必須積極參與目標的制定，在目標中加入滿足廣大基層人員需求的元素；第三，制定目標時，要有充分且較為精確的情報；第四，對實現目標的手段具有控制權，要借此影響管理行為并最終實現目標；第五，面對實現目標過程中可能出現的風險，要給予基層人員適當地鼓勵；第六，對員工要有信心。
三、目標激勵理論的應用原則
前面談到設置目標要可行，合理。我認為，總體來說，設置目標需要從三個方面進行，首先從個人成長階段來說，要設置階段性目標和最終目標；其次，從個人全面發展來說，要設置單一目標和綜合目標；從個人與集體的關系來說，要盡量設置既滿足個人需求又滿足集體需求的目標，保持個人與集體的努力在方向上的一致性。
掌握好目標設置的原則，下一步就是應用目標激勵理論。在這一環節，仍然有需要注意的原則，主要有三個方面：
第一，提高目標的價值和實現概率。目標的激勵力度＝目標價值×實現概率。這里主要要說明一點，在思想政治教育中，每個受教育者對目標價值的理解都可能是不同的，要加強宣傳和教育，使受教育者能夠清楚地認識到目標的價值，從而在價值方面產生最大的激勵作用；
第二，努力使目標變成受教育者的自我要求，強化“主人翁”意識。需要是產生動機的內在條件，人皆有之。在思想政治教育過程中，要將受教育者的物質需求和精神需求相聯系，強化“主人翁”意識，變“要我去做”為“我要去做”，內化目標價值，激發動機，最大限度地發揮目標的激勵作用；
第三，對于相對較大耗時較長的目標，可以采用“分段走”的策略。耗時太長的目標容易消磨人的積極性，在這個時候建議采用“分段走”的策略，將目標進行階段性設置，分段完成分段考核，這樣有利于保持戰斗力，滿足自身成就感，使受教育者維持較高的熱情和積極性。
四、目標激勵理論在高校思想政治教育工作中的具體運用
（一）從教育者的角度來看，教育者需要運用目標激勵理論開展對受教育者的教育工作，不斷激勵受教育者達成目標。
教育者在運用目標激勵理論開展教育工作時，應該根據形勢要求、學生當前的共同需要以及學生的個性特點（如心理承受能力，性格差異，愛好特長等）制定目標。主要措施有以下三點：
1、激勵的本質是激發動機，而動機又是由個人的需要引起的，所以，了解和滿足受教育者的合理需要是激勵的起點，是強化思想政治教育效果的基礎和保證。組織行為學中提到過：“人的一切行為總是由尚未滿足的需要中的最強烈、最重要的需要所支配、決定的?！币虼耍枷胝谓逃咧挥兄塾诜治鍪芙逃叩男枰獙哟危私馄渖形礉M足的需要，并從中找出“最強烈的需要”，即優勢需要，才能最大限度地激發動機，產生良好的積極效應。
2、根據受教育者的不同情況制定不同類型的目標。第一，制定個體目標和群體目標。根據個體不同情況，分階段分等級制定目標，如A學生心理承受能力較弱，但是成績很好，則可以根據他的情況來分析，考慮到該生心理承受能力，教育者應制定一些周期較短挑戰性較小的目標，逐步促進該生成長；同時在制定個體目標的同時，應該使個體目標與群體目標的方向保持一致，群體目標是個體目標合力的表現，在學生的每個目標都是該生最終目標的積極因素，而每個學生的長期目標完成情況又是集體目標中的積極因素，使個體目標和集體目標保持方向上的一致性，可以使受教育者有清晰的方向，同時也可以讓集體目標實現的可能性達到最高；第二，制定單項目標和綜合目標。根據個體的優點、弱點等單方面情況，制定出有針對性的目標，這樣的目標可以使受教育者充分認識自身的優勢和劣勢，從而加以強化或者改正。綜合目標是指根據社會大形勢的要求，通過不斷完成單項目標，強化優勢，彌補劣勢，最終需要達到的目標。這兩個目標旨在讓受教育者通過不斷完成單項目標使自身形成一種優點帶頭，全面發展的格局；第三，制定短期目標和長期目標。短期目標指一個時間較短的周期（如一個月，一個學期等）內的目標，讓受教育者不斷完善不斷改進，始終保持較高的熱情；長期目標是一個總體目標，是需要在一個時間較長的周期（如2年，大學期間等）內完成的目標，這類目標具有指向性。個體或群體目標包含了單項、綜合目標和短期、長期目標，個體目標、單項目標、短期目標是群體目標、綜合目標、長期目標的基礎，而后三者又是前三者的出發點和歸宿，各類目標相互聯系，相互促進，是一個不可分割的整體。
3、在運用目標激勵理論的整個過程中，如果能正確把握激勵的時機和分寸，能使激勵效果事半功倍。一般來說，以下幾種情況都是激勵的好時機。第一，受教育者進入了一個新的環境和新的時期，這種情況下，受教育者會不自覺地產生積極情緒，有了一些新的目標和理想，這個時候教育者如果能抓住時機，則能全面激發受教育者的積極情緒和動機；第二，在受教育者遇到困難和挫折時，希望得到理解和幫助，在這時介入進行激勵，收效甚佳；第三，在某些需求得到滿足時，心理學研究表明，人的情緒指數與需求的滿足程度成正比，此時受教育者有如沐春風的感覺，心情大好，教育者應該趁熱打鐵，會使受教育者錦上添花，更上一層樓。此外，除了要掌握好激勵的時機，還要掌握好激勵的“度”，不要過分夸大，也不要過分縮小，要與受教育者的實際情況相適應。
（二）無論對教育者還是受教育者來說，自我教育、自我完善都是必不可少的。教育者是受教育者的導師，在教育他人的過程，絕對不能放松自我完善，要保持進取心，不斷充實和完善自我。而受教育者也有實現自身理想與目標的需求，要更積極主動地進行自我完善。具體措施有以下三點：
1、樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，在思想上與黨和國家保持一致性。樹立正確的長期目標，在方向上與黨和國家保持一致性，從自身做起，樹立正確的榮辱觀，以身作則，給受教育者起到榜樣作用，努力提高自身修養素質，時刻進行自我完善，實現自我的奮斗目標。
2、在長期目標的引導下，根據自身特點，因地制宜地設置短期目標。構建和應用短期目標應該注意其可行性、合理性，將短期目標融入自身地學習中、生活中，不斷修正自身的所作所為，一步一個腳印，踏踏實實地實現目標，不斷激勵自己進行自我完善，逐步實現目標，真正實現通過達成“個性化目標”實現自我完善。
3、充分發揮目標的激勵作用，將目標與自身需求緊密結合。根據馬斯洛的“需要層次理論”，教育者的基本生理需求和安全需求已經得到滿足，制定目標應該指向更高層次的需求，即人際關系和成就感的需求。充分與當下最渴望的需求結合制定目標，才能最大限度發揮目標的激勵作用，才能不斷超越自我，做一個合格的思想政治教育者。
（三）在運用目標激勵理論的過程中，要制定相對的監控管理措施。
1、做好動員、指導工作。“旗幟問題至關緊要，旗幟就是方向，旗幟就是形象?！雹蹖τ诖髮W生來說，只有確定了目標，努力才會有方向和動力。一方面要通過動員工作，讓廣大學生充分了解目標的重要性，也要明白有壓力才有動力的道理，另一方面還要通過指導工作加強大學生的心理承受能力，要經得起挫折和打擊。制定目標要深入了解、調查，綜合分析，要確保制定的目標切合實際，不偏高也不偏低。
2、加強監督和紀律約束。紀律是執行的保證，在目標制定之后，要切實加強紀律約束和監督。根據不同層次的學生采取不同的管理方法，自覺性較強的學生可以放松對其的管理和監督，適當給予這些學生在管理上的自由度；對于自覺性較差的學生，進行統一管理，不斷提醒和監督，加強紀律約束。
3、建立合適的獎罰機制，定期進行評比。根據外發性動機論，我們知道外界的刺激也可以引發動機，這點對上進行較強的大學生尤其適用。定期評比，有獎有罰，能培養大學生的競爭意識，極大地促進大學生們達到既定目標。對提早完成目標的個人和群體，采取獎勵，對按期完成的個人和群體，采取口頭表揚，對未能按期完成的個人和群體，進行批評，同時對他們進行指導，幫助他們找到原因，督促他們盡快完成既定目標。
五、在思想政治教育工作中應用目標激勵理論的意義
（一）有助于教育者確立適當的教育目標
科學的、適當的教育目標毫無疑問是運用目標激勵理論的前提，同時也是目標激勵理論的歸宿。我們都知道，目標激勵理論在思想政治教育工作的應用是為了其目標而服務的，而如果目標設置不合理，就會失去激勵人們滿足需要的動力。沒有需要就沒有辦法產生動機，那么激勵的效果就會消失。
（二）有助于提高受教育者的自覺性和積極性
在人類社會發展的過程中，我們應該不難知道，人類的動力來源于兩種力量：一種是外界的力量，我們姑且稱之為“被動力”；另一種是自身產生的動力，我們稱之為“自動力”。自動力是人們受到社會和外界的影響，將某一目標通過人的心理機制內化為意識，使人們產生對于實現這個目標的向往，通過這種意識和向往產生出來的力量，就是自動力。自動力會通過人的內部心理機制和思維過程產生動機，使人產生很大的自覺性和積極性。從這里可以看出，目標激勵能使人產生動力，提高受教育者的自覺性和積極性，從而實現思想政治教育的目標。
（三）有助于加強教育者與受教育者直接的理解和交流
目標激勵的過程是教育者和受教育者互動的一個過程，會增加彼此的信任和理解，從而加強雙方的交流。不管是教育者還是受教育者，雙方都有他人不曾擁有的特殊信息，只有當一個人主動合作的時候，這些信息才能顯露，才能加以運用。有效的目標激勵可以增強教育者和受教育者之間的理解和信任，一方面有助于教育者發現受教育者的“激勵點”，另一方面有助于雙方形成共同的價值觀，引起強烈的凝聚力，從而實現思想政治教育的目標。
（四）有助于形成良好的教育環境
在日常生活中，受教育者往往會有很多思想問題的困惑，而這種困惑通常與其功利性目標相關。教育者除了正面加強教育以外，還應從側面運用目標激勵理論來加強引導，通過讓受教育者的感官感受信息，分析信息，從而增強受教育者的自覺性和積極性，把良好的意識內化到自己的思想里，變“要我做”為“我要做”，從而形成一個良性循環的教育環境。
注釋：
①baike.省略/view/842169.htm.
②袁貴仁.價值學引論[M].北京師范大學出版社,1991,1.
③同志在黨的十五大上的報告[R],1997-9-12.
參考文獻
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篇13
思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。
三、對思想政治教育“雙主體說”的思考
1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義
在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。
2．如何評價“雙主體說”
在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化。互相轉化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。
四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析
認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。
1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性
教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。
2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性
在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客體二者地位的平等性。
關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。
（2）教育主客體二者的不平等性。
從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。
